一、教育史學科教學面對的挑戰
一直有教育史專業的學者和研究生在發出憂患之聲，認為教育史學科處在危機之中。
一件事存在著危機，大致有兩種情形：一是確實存在生存問題，是真危機；二是外部環境變化了，舊有狀態已經不能適應新要求，此為面對挑戰。從教育史學科的教學方面看，確實存在著一些比較大的困難，也可以說是面對挑戰。第一，教育史課程的課時數和學分數一再被縮減，本來分設的中國教育史與外國教育史兩門專業基礎課，在一些學校被合併為中外合璧的一門課，有些學校有些教育學相關專業還將其從專業必修課程改為選修課程，教育史課程在整個專業課程體系中的位置越來越被邊緣化；第二，課時和學分數減少，學生的重視程度以及在學習時間和精力的投入上也就相應減少。由於課時數的減少，教師在教學時間的安排上捉襟見肘，難免會給教學帶來不利影響；第三，教師的專業水平有待提升。近年來雖然每年都產生出相當數量的教育史專業的博士，然而，在不少學校並未配備專門的教育史專業師資，講授教育史課程的教師同時兼有其他非教育史課程，甚至工作量很大，影響到教師的教育史專業水準，特別是在一些普通本科高校、地方性高校，情況尤其嚴重；第四，學生對教育史課程雖然愛聽，但不見得有興趣，學習十分被動，更不要說做到積極思考、有問題意識、進行課外閱讀了。學生的這些表現可能出於兩方面原因：畏難情緒，教育史內容太多，難學；無用觀念，比較而言，其他學科和課程對未來就業更為「有用」，所以教育史學科難以吸引優秀的學生主動報考；第五，教育史成果發表園地少，教師發表論文難，科研壓力很大，或者是教師將大量時間和精力投入科研,投入發表而疏於教學研究，或者是教師學術發展積極性受挫而不能以學術研究反哺課程教學。雖然面對著一系列的問題、困難和挑戰，但依然有不少高校在教育史學科的教學方面做得很好。
二、應對挑戰、克服困難的出路
首先，在教育專業的學科體系裡是不能沒有教育史學科的，在教育專業的課程體系裡也是不能沒有教育史課程的。從20世紀初張謇創辦通州師範學校、清政府頒行「癸卯學制」起，115年來教育史作為一門專業基礎課始終存在於教育專業的課程體系裡。最初中國的教育學科建設接受德國的學術價值，是學科導向型的，強調理論，學科體系大致可分為三大模塊：教育學、心理學、教育史，40年前筆者上大學時所學課程也大致是如此區分的。後來中國的教育學科建設開始接受美國的學術價值，是問題導向型，強調應用，於是一些偏重應用的學科，如課程、管理、測量、評價等開始受到重視，從上世紀八九十年代起尤其如此。於是，為了讓更多此類課程進入專業課程方案，就壓減其他課程的課時、學分數，教育史學科受到的衝擊是最大的。但無論如何，教育史課程都不可能從教育專業的課程體系裡被掃地出門。大河內一男、海後宗臣等編的《教育學的理論問題》一書中，將教育研究歸納為四種方法，即理論研究、實證研究、實驗研究和歷史研究，並將教育學的分支學科與四種研究方法一一對應，教育史分別被歸入理論研究和歷史研究領域。顯然，教育史學科（課程）代表的是教育研究中的兩種方法，尤其是歷史研究的方法，這是它在教育專業體系中的訓練價值之所在，具有不可替代性。所以，我們對教育史學科的現狀，一是要面對現實，二是要堅定信念。
其次，教育史學人要想方設法讓人感覺到教育史的價值，進而重視教育史學科。也就是讓人覺得教育史不止是有趣，而且有用。由此尊重教育史學科。在教學中要講出有現實感的教育史，做專業的教育史研究，做有現實感的教育史研究。試舉一例。陳桂生教授是位教育學研究者，但其教育史研究足可為教育史研究者作為借鑑。且看他如何闡述師道的古今變化：
近代以來，教師日趨職業化，「學有常師」成為定局，師道不免隨之變化。第一，古代學無常師，學子求師不易。有所謂「夫子之牆數仞，不得其門而入」之喻。在現代，因學有常師，求師意識淡化，教師反而要求學生學習。「負笈千裡」「程門立雪」成為舊時佳話，不復再現。第二，近代以來，「知」的涵義從古代以知人為主，轉而為以書本知識（文字符號）為主。所學內容轉移，擇師標準也隨之變化。在現代，「溫故而知新」固然可以為師，溫故而不知新也未必不可以為師。第三，在現代，既然有了「常師」，似乎也就無須在「常師」以外求師。「三人行，必有吾師焉」，很難化為自覺追求。由此看來，隨著人類學習條件的優化，人類求師的意識反而弱化了。這不是今不如昔，而是古今易勢。今人已經並還將實現古代夢想不到的教育目標，而古人實現其狹窄目標的那種相對優越的條件，也屬今人面前難以再現的境況。（參見陳桂生《孔子授業研究》內篇第十三《師表》）
在此，作者想要說明的是師道的古今之變。結論是：隨著人類學習條件的優化，其求師意識反而弱化了，這就是教育歷史發展的生動表現；任何一種教育都是發生在特定的社會歷史條件下的，教育的發展並非簡單地表現為今不如昔或今非昔比。這樣將歷史與理論結合和貫通起來講教育史，值得我們學習並借鑑。
三、中國教育史學科的屬性
關於中國教育史學科的屬性，似乎有不同意見。有的認為它是教育學科，有的則強調它是歷史學科。
在拙著《教育史學》[1]中曾論及中國教育史學科的屬性，如果說學科也有地緣關係的話，中國教育史學科首先是處於教育學科區域內的學科。這是由於中國教育史學科雖有著歷史學的形式，即以追述過往事實的方式來表現自己的研究工作，而其內容則是教育的，這是決定其學科性質的根本所在。可以說「中國教育史學科有著歷史學的外表，然而其血緣則是教育學的」。
中國教育史學科的學科歸屬是很清楚的。作為教育學科家族中的重要一員，它首先應當（也必須）姓「教育」，因為它所展現的歷史過程，不是任何一種其他的人類社會實踐活動，而是教育。教育史學科的教育屬性不是因為它被叫做「教育」，而是因為它所研究的對象是教育，這一點是教育學科內所有分支學科都具有的共同點，這一共同點就使教育史學科與同屬教育學科之中的所有分支學科有著十分親近的血緣關係。
那麼在教學中究竟應該更側重從教育學角度解讀教育史，還是從歷史角度看待教育史呢？
教育史究竟應該是「是教育下的歷史，還是歷史下的教育？」這個問題其實並不難回答：只要想一想，這門課程叫什麼名稱？是一門什麼專業的課程就很清楚。它叫「中國教育史」，是教育專業的基礎課。當然應該從教育學角度來進行解讀。所謂從教育學角度解讀，是指使用教育學的概念，按照教育學的理論邏輯，對歷史上的教育事實和問題來作展開和分析討論。如，二十四史中的《藝文志》《經籍志》，它們是某一歷史時期的圖書目錄，也是某一時代學術思想發展的記錄，但從教育史角度就應當把它們看成是特定歷史時期的知識內容，反映出一定時期學校教材和課程的發展變革。再如，中國歷史上的人性論問題，哲學史、思想史學科對這一問題的討論重在從人的本質屬性方面進行闡述，教育史學科則將其看作是一個教育之所以發生作用的內在依據問題。
在《教育史學》中，曾經討論過一個問題：「中國教育史學科的發展路向：歷史還是教育？」即，「是為歷史而教育，還是為教育而歷史？」前者，是將教育史作為歷史來研究；後者，則將教育史作為教育來研究。這事實上也是當今世界教育史學界的兩大研究取向，也大致形成兩支很有差異的研究隊伍。前者，多是歷史學等其他學科的學者；後者，多是教育學科的學者。就研究而言，這兩個部分可以也應當共存，但就教育史學科教學而言，比較合適的做法應是後者，因為我們培養的畢竟是教育專業人才。當然，如果是在高校的歷史學、文學等本科專業開設一門諸如「民國大學研究」的選修課程，則完全可以更多地依據其專業屬性、開課人的專長、興趣來設計課程形式、內容和方法。所以，講授教育史課程的老師，應當記住教育史這門課姓「教育」，設法把這門課講出教育的專業特點來！
在中國教育史的教學和研究中，有人主張應當體現強烈的現實感，注意發掘教育歷史的現實意義；也有人主張不必處處附會現實，講清楚歷史就行。
不少研究教育史的論文都會在文章後部加一個「現實意義」「現實啟示」之類的尾巴，好像不這樣做，教育史研究就缺乏了存在的合理性；每當一個現實中的教育熱點問題形成時，就會有教育史研究者以這個主題寫出相應的教育史文章來，如「孔子的素質教育思想」「中國歷史上的教育家辦學研究」等等，好像只有這樣做，教育史研究才能顯示其現實意義。其實，關鍵的問題是如何認識和理解教育史研究的現實價值？如要回答這個問題，必須從教育史學科的性質說起。教育史學科是基礎學科，不是應用學科。所謂基礎學科，就是在一個專業學科群裡，某些學科提供了這個專業的基本概念、命題、原理、方法，對整個專業的學習具有基礎性、先導性。說到教育史學科，任何對現實的教育認識都是以過去的教育作為起點的，現實的教育是歷史發展的結果。當人們開始探索一個新的教育問題時，如果他懂得自覺地回眸過去，思索這個問題是由何而來的，在此問題上以往人們都做些了什麼，又有何實踐經驗或理論失足，還有什麼問題尚未解決，等等，那麼，思索得越明晰、越深入、越全面，其後的探索可能就會越自覺、越主動、越有效。這就是教育史學科的訓練價值，它能幫助形成人的思維素質和研究能力。恩格斯說過：「在每一科學領域中都有一定的材料，這些材料是從以前的各代人的思維中獨立形成的，並且在這些世代相繼的人們的頭腦中經過了自己的獨立的發展道路。」（恩格斯：《致弗·梅林》）也就是說，教育歷史材料經過教育實踐和教育思維的不斷篩汰，積澱為教育理論學科的基本範疇；任何一門學科的理論體系的邏輯展開，事實上應當是某一方面教育活動過程的歷史展開，學習教育史實際上又是在學習教育理論。這就是教育史學科的認識價值，它能夠提升人的教育認識水平和理論水平。教育史學科的現實意義主要就體現於此。如果說凡是現實中的教育改革和實踐問題都要從教育歷史中尋找到現成答案，這對教育史學科的要求似乎就太高了。
目前，也有人認為，現有的中國教育史的教學內容體系存在較大的缺陷，有些該有的內容卻沒有。例如，農工商業教育、科技教育、軍事教育等都未出現在中國教育史的教材中。士、農、工、商「四民」之中，只有士被寫入了教育史；即使是士也只是儒士，釋、道之士也沒有地位。
其實批評者批錯了方向。問題應該這樣說：如果說在我們當前的中國教育史學科研究中仍舊只是關注傳統儒家教育思想及其實踐，而不涉及其他內容，如批評者所說的，沒有農、工、商的教育，沒有科技教育、軍事教育，也沒有釋、道的教育，那麼我們的中國教育史研究就是存在極大缺陷的，應該被批評。然而事實是近幾十年，上述問題和領域的研究都有不同程度的開展，也有不少成果。但因為中國教育史教材中沒有寫入上述內容而要受到批評，那就是誤解、誤批了。因為，我們通常編寫的、開設的是以「中國教育史」為名的教材和課程，主要都是為了培養未來的中小學校教師的，出於這樣的培養目標，所設置的課程、所編寫的教材，在內容上就要有所選擇，要有針對性，不能把什麼都收進去。所選擇的內容主要就是歷史上有關學校教育的思想、制度和實踐，如果要將農工商、科技等教育歷史內容都收入教育史教材，既沒有必要，也沒有可能。試想，如果收入了農工商教育等，那麼，音樂教育要不要收？美術教育要不要收？還有體育及戲曲教育，等等。那麼多內容對於任何一本中國教育史教材都是難以承受的。當然，根據特定的專業需要，完全可以開設出相應的課程，編寫相應的教育史教材，如社會教育史、生產教育史、藝術教育史等。
四、中國教育史學科的教學
現在，越來越多的青年學者進入了中國教育史的教學隊伍，他們有很多困惑。本科階段的教育史課程學習，基本上是應試教育，因為知識點多，學生全是背，沒有思考，沒有問題意識。
上述中國教育史教學中遇到的情況，問題出在學生身上，但問題的根源要到教師的教學中去找。中國教育史教學應該是問題導向式的，所謂問題導向式就是在講授某章、某節、某人物、某問題之前，設計和提出一些問題，既是引導，也是激發。在設計問題時可以先研究一下學生：關於預備講授的內容，學生可能會有什麼樣的了解？會關心一些什麼樣的問題？會對什麼內容感興趣？有針對性地作準備。切忌自以為是地作判斷。比如，講授民國時期的教育這一講可以設計一個讀前反思：
近年來，民國時期的教育受到人們的肯定、稱道甚至追捧，如中小學校的教科書、輩出的大師、出色的大學等等，評價很高。但你是否想過：
1.國民政府時期的教育真的如同我們所感受、所想像的那樣嗎？這一時期教育的成就究竟是怎樣的狀況，又是如何獲得的呢？
2.今天人們好稱道民國教育，部分原因是出於對當今中國教育某些方面的不滿，但通過學習民國時期的教育後，你能否試著評價一下民國教育和當今中國的教育？
3.對這一歷史時期教育發展的主線，以往存在著不同的認識。在相當長一段時間裡，人們認為應以中國共產黨領導下的新民主主義教育為主線，而在近二三十年來，有學者認為主線是民國政府領導下的教育。你認為呢？老師講課中又是持一種什麼樣的主線觀？你是否認同？
尋找到那些有衝突的、有張力的典型問題設問，以期吸引學生注意，激發他們的思考。備課則圍繞著上述問題，選擇材料，提煉觀點，組織結構。
具體到某一章節內部的具體內容展開，也可以採取這樣的方法。如講授孔子的教育思想與實踐這一講中的道德教育部分，可以通過提供典型材料並提出問題來引發思考和討論：
《論語·子路》記載：「葉公語孔子曰：『吾黨有直躬者，其父攘羊，而子證之。』孔子曰：『吾黨之直者異於是。父為子隱，子為父隱，直在其中矣。』」
偷盜不被允許，這是法律規定，也是社會生活常識。閱讀以上材料，你怎麼解釋孔子的態度？孔子的真實想法應該是什麼？怎麼評價？
這個問題在學術界也存在爭議。並不企求學生能夠提出好的解釋，重在通過典型材料吸引和激發學生。通過提供材料進行討論和講授，也是在提示學生對原始材料應予重視。
而在講授孔子的課程內容這一部分時，可以考慮提出這樣的問題：
「六藝」在歷史上有兩種理解:一是指西周學校的教育內容，六種藝能；一是指孔子整理並用以授徒的六種經典，即「六經」。請指出六藝與六經的同異之處有哪些？從六藝與六經的差異，可以看出孔子的培養目標比較西周官學的培養目標有哪些變化？
這是將中國古代歷史上兩個不同時期的課程內容串聯起來，引導學生去比較、思考，以求得出一些看法和結論。例如，筆者在我校MBA中心給工商管理碩士開一門選修課程——「中國歷史上的管理智慧」。在工商管理碩士專業課程的實施中，比較注重案例教學。所謂「近朱者赤」，受其影響，也有意識地改變教學方法，設法選擇一些典型材料吸引學生參與。每一次課都會在正式內容開始之前，講一則材料，請學生討論。如有這樣一則材料：
《韓非子·說林上》：「魯人身善織屨，妻善織縞，而欲徙于越。或謂之曰：『子必窮矣！』魯人曰：『何也？』曰：『屨為履之也，而越人跣行；縞為冠之也，而越人被發。以子之所長遊於不用之國，欲使無窮，其可得乎？』」
魯國這一對身懷絕技的手工藝人夫婦似乎顯得很不安分，朋友忠告他們不要放著好好的生意不做，卻要去無法發揮其所長的越國，那是自毀前程。筆者提出的問題是：這對夫婦是去還是不去？學生們差不多一邊倒地贊同這對夫婦必須去越國，理由也差不多，無非是「不能安於現狀」「要有危機意識」「培育顧客」「不斷開拓新的潛力市場」云云。這似乎是一個顯而易見的結論。但我提醒同學：大家都是站在今天的社會條件下思考這一實例的，請大家想一下，2000多年前的春秋時代，資訊、交通、地域、觀念、人流、物流、廣告……與今天一樣不一樣？我們今天一些習以為常、理所當然的事，在古代也是這樣的嗎？中國東南地區的開發是在什麼時候？如何開發的？這就使同學們陷入思考了，思考魯人夫婦何去何從，反思自己剛才的主張，也使他們對傳統文化有了新認識。這雖是MBA教學中的事例，但道理具有普遍意義。
再舉一例，一位大陸的歷史學者訪問臺灣，在一所歷史博物館裡見到一面留言牆，請前來參觀的中小學生留下他（她）對「歷史是什麼？」的回答。結果，牆上粘滿了留言紙條。現摘錄若干：
「歷史像手電筒，可以照亮灰暗，讓我們不會迷路。」（張立奇，宜蘭市育才國民小學）
「歷史有如悔過書，設法引以為戒，糾正未來錯誤。」（林亮昕，宜蘭縣立凱旋國民小學）
「歷史,寫下曾經的對與錯。」（林豈霆，宜蘭市力行國民小學）
「歷史是一間博物館，你可以學習到知識，但不能確定都是真品。」（林惟馨，宜蘭縣中道學校）
「歷史是人與時間的科學實驗，只要滴一滴液體，就出現不同的變化。」（劉宸偉，宜蘭縣羅東國民小學）
「歷史像擦子的皮屑，擦過就不會重來了。」（關呈羽，宜蘭市育才國民小學）
「歷史是欲望的戰場，情感的墳場，思想的牧場。」（歐陽群，宜蘭市復興國民中學）
「歷史是沙漏中的流沙，時間流下，智慧留下。」（葉承昀，宜蘭縣立羅東國民中學）
「歷史如一列不停駛的火車，火車本無始終，有始終的是乘客。」（郭欣玫，國立蘭陽女子高級中學）
「歷史不定義什麼，但你可以從中尋求自己的定義。」（高若暄，同上）[2]
這是引導中小學生去思考歷史的本質。我們的對象是大學生，這樣的方法也完全可以嘗試。中小學生尚且表現出如此思想水平，不是更可以也更需要引導大學生來思考教育歷史的本質一類教育史學的基本理論問題嗎？這些中小學生有關歷史的定義本身，也很值得我們分析討論，其中也體現了對歷史認識的不少價值取向。青年學生思想活躍，但在我們的課堂上變得不活躍甚至懶惰了，值得教師反思。總之，多設計一些問題，多設計一些方法，「逼」著學生「動」起來，當「動」成為習慣，理想的教學局面就會出現。
中國教育史作為一門歷史學科,在學習過程中是需要去背一些內容的，如重大的事件及其發生的時間和地點、重要的人物、重要的概念等，這些基本內容如果記憶不清，將會影響學習。但反對一說學習中國教育史，就是一個「背」字，不背，是對教師的教提出了更高的要求。也就是說，不背或少背了，就要在閱讀、理解的基礎上來幫助學生掌握課程內容。學習中國教育史確實要背的東西太多，學生只有通過認真閱讀，深入思考一些教育史的問題，才能更好地掌握有關需要記憶的知識。如前面談到的有關六藝、六經的史實及其相互關係，從六藝到六經的演變過程及其時代原因，就不再需要去背了。
之所以需要背，還有課程的考試評價問題。如果要改變學習中國教育史「全是背！「的壞名聲，這不僅教學過程要改革，考試評價也要改革。筆者在讀本科時給我們上古代教育史課的張惠芬老師。學生怕考，臨近期末同學們希望她不要閉卷考試，她經慎重考慮並與系領導商量後籤應了！她提出的考試方式是：她提供30個思考題，要求獨立完成，每題做出300—500字的籤題提綱，必須有觀點、有材料、有結論、有邏輯，材料一定要是原始材料。雖然不用進考場了，但我們卻泡在圖書館，閱讀原始文獻、研究前人觀點，花了不知比準備閉卷考試多多少倍的時間來整理思路做提綱。中國古代教育史也成了我們讀書最多、收穫最大的大學課程，這樣的考試方式是值得借鑑的。
還有青年教師提出：教育史內容非常豐富，從古至今一一道來有些困難，一個學期可能只夠講到唐宋，在實際教學中是該蜻蜓點水還是講到哪兒算哪兒呢？
豐富的教育歷史與有限的課時數，這確實是一對矛盾。如何求得兩者之間的平衡？對教師也是一個挑戰。蜻蜓點水當然不行，講到哪兒算哪兒更不行！蜻蜓點水、浮光掠影達不到應有的教學效果，講到哪兒算哪兒又完不成教學任務。「量入為出」「多種經營」其實是一個不錯的選擇。所謂「量入為出」是指根據專業課程計劃的要求，在給定的課時裡設計課程大綱。雖然無法面面俱到，但應在深入研究課程內容的基礎上作出取捨，做到點面結合。因為無論是教育家的思想還是教育制度，在歷史上發生的作用與影響都是有差別的，因此可以嘗試去分出級別層次。不妨可以試著問自己：如果從中國古代教育思想的發展過程考察，需要選出最重要的三位教育家，你會怎麼選？再擴大範圍，選五位呢？選十位呢？……這樣就大致分出了教育家和教育思想的層次了。教育制度方面也可以如此處理。可以據以決定哪些內容是重點講、詳講、略講和提及，區別對待。所謂「多種經營」，是指採取各種教學手段、方法。如，課程內容的落實不是都依賴課堂時間，可以充分利用課外時間。有些內容不作講授，但布置成課外小作業（如一個主題的提綱），要求學生通過自學、自己研究去完成。總之，還是要採用課內與課外的結合、講授與自學結合的老辦法。我們一時難以改變課時被壓縮的現狀，但我們可以在有作為的範圍裡，儘量去想方設法。
五、中國教育史學科的學習方法
學習中國教育史這門課與學習教育專業其他課程是有區別的：
首先，在教育專業的課程體系中，中國教育史既是一門基礎學科，也是一門歷史學科。說它是基礎學科，是從它與其他學科的關係說的；說它是歷史學科，是從它本身的性質即所研究的對象、內容和方法說的。作為基礎學科，它主要是幫助掌握教育專業的基本知識、基礎理論和基本方法，給予人學科意識和學科使命感的培養，以為學生未來專業地從事教育研究和實際教育工作奠定素養基礎。在教育專業中，還有一些學科與之相似，如教育原理、教育哲學等。作為歷史學科，它與其他任何一門教育學科都不同，即它是以不再發生變化的教育為研究對象的，但這種不再發生變化的教育又是今天教育的由來之源，今天的教育也就難以與過去的教育截然分開。教育史研究是在時間維度上展開的，它的學科思維特徵是發展性和過程性的。由於過去的教育今天的人們無法觸及，要接觸過去的教育，我們只能藉助文獻、文物、遺物、風俗等一些中介，所以教育史研究是注重證據的，是依靠文獻和實物材料的。總之，過去的對象、在時間上展開、發展的觀念、過程的意識、依據材料說話等，是中國教育史學科與其他教育學科的區別。
其次，學習中國教育史應當遵循以下規則：
其一，史實的要求。要對中國歷史上有關教育的實踐、制度、政策、內容、方法、思想、理論等有基本的掌握，在此基礎上把握中國教育發展的基本線索、階段與特點。
其二，材料的要求。理解和掌握基本的教育史料，其中的經典性論述和關鍵性史料尤其應當熟知，並懂得作出獨立的分析和判斷，養成有根據地說話的專業習慣。
其三，觀點的要求。嘗試運用歷史唯物主義和其他人文社會科學理論、方法認識和分析教育歷史現象，作出恰當的評價。
其四，學習中國教育史要注意「三個基本的把握」，即注意對中國教育歷史發展基本線索和階段的把握，注意對中國教育史基本問題的把握，注意對中國教育史研究基本方法的把握。例如，筆者在《河北師範大學學報（教育科學版）》2016年第2期刊發的《中國教育思想史研究散論》一文，在文章的第二部分討論了中國教育思想發展的基本線索與階段，第三部分討論了中國教育思想史的基本問題，第四部分討論了學習中國教育思想史的基本方法，對此有研究的學者可以讀一讀。
其五，學習中國教育史還要十分注重第一手資料的掌握，倡導追根窮源的學風。60年前，華東師大教育史學科的奠基人孟憲承先生在中國教育史研究生班開講，第一講談學習教育史的意義，第二講談歷史材料，第三講談歷史觀點。他對學生的要求很明確：「一是能夠靜下心來讀書，多接觸前人的歷史文獻，……二是要讀一手的文獻資料，知曉中國文化源流，只有把握源，才能理解流，才能在學術界立穩腳跟，才具備發展的潛力。」他說過：「不掌握原始材料不能編教育史」，可以說，不學習原始材料學不好教育史。首先，歷史研究十分重要的一點是具體問題具體分析，不讀原始材料就不能接觸到具體情況，又如何去具體分析？其次，歷史研究十分重要的一點是歷史地、發展地看問題，教育的發展有繼承有變革，不接觸原始材料，如何知道教育的繼承與變革？不經過原始材料的閱讀和研究就難以形成親身感受。孟憲承曾形象地說，吸收別人的花果，而自己沒有生長能力，結果還是不行。原始材料很多，古代的原著又多是文言，初學者不易得其門而入。大家可以結合課程進展閱讀一些教育文選、資料選書籍。如孟憲承主編、孫培青注釋的《中國古代教育文選》，陳學恂主編的《中國近代教育文選》，華東師範大學教育系編的《中國現代教育文選》（修訂版）等，逐步進入，漸次讀一些普及程度比較高的原著典籍，如《論語》《孟子》等。
學習中國教育史要儘量少背，能不背就不背，即使要背一些也不要死記硬背，講究一些方法。比如主題法，對某章某節內容嘗試用儘量少的主題詞來加以概括，把握其重點、要點、難點，由此形成提綱挈領的局面，進而做到綱舉目張。如對西周教育，可以用學在官府、六藝、大學、小學幾個主題詞概括；對孔子則可以有性相近習相遠、有教無類、學而優則仕、六經、因材施教、舉一反三、學而不厭誨人不倦來概括，如此等等。
再比如連結法，即當學習到某一內容或曾經學習過某一內容，可以將教材中其他章節與之相關的內容予以註明，連結起來，聯繫著讀。如六藝，最初出現六藝之名的是在西周教育這一講，即可在此註上其他的相關章節，可有孔子整理六經、漢代大學以五經為教、南朝設玄儒文史四館、唐代經學教育、胡瑗蘇湖教法、朱熹倡導四書、顏元分齋教學；孟子、荀子的教育思想，可與朱熹、王守仁的教育思想互相連結，等等。
總之，教育史學科是一門不可或缺的基礎學科，需要教育史學人共同努力，才能開拓出新局面，促進教育史學科的發展與進步。
（本文的完成，南京師範大學胡金平教授和任小燕、劉齊等老師也有貢獻，特致謝忱！）