光碟徵訂啟事
一、名師展示課
第六屆「中語杯」全國中青年教師課堂教學大賽和第七屆「聖陶杯」全國中青年教師課堂教學大賽名師課將分別製作成光碟，每屆光碟含初、高中課各一節，每張定價110元；同時訂購兩張光碟（同屆；或中語杯與聖陶杯各一張）的，定價210元。均含郵費。
附光碟目錄
第六屆「中語杯」全國中青年教師課堂教學大賽名師展示課
1. 絕句二首 執教者：吉林省教育學院張玉新（初）
2. 阿房宮賦 執教者：江蘇省錫山高級中學唐江澎（高）
第七屆「聖陶杯」全國中青年教師課堂教學大賽名師展示課
1. 雨霖鈴 執教者：上海市建平中學鄭朝暉（高）
2. 鄉愁 執教者：江蘇省南京市第十三中學曹勇軍（初）
二、「聖陶杯」一等獎課
第七屆「聖陶杯」全國中青年教師課堂教學大賽獲得一等獎課將製作成光碟，初中組定價90元，高中組定價90元；同時郵購初中組和高中組光碟的，優惠價170元。一個月左右包郵到指定地址。
交費方式：
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【摘 要】群文閱讀是一個結構化過程：以核心議題為線索，按一定的結構方式選擇一組文本，形成一種整體性的文本組元結構；通過多文本的互釋性閱讀，形成一種文本解讀結構。結構化是群文閱讀的機理和基本特徵。群文閱讀結構化的價值在於產生或再生出新的閱讀結構，進而在新的閱讀結構中深化文本閱讀。
【關鍵詞】群文閱讀 結構化 文本結構 解讀結構 結構的價值
群文閱讀是近年來在我國廣泛流行的一種閱讀教學方式。「群文閱讀」概念是在廣泛的教學實踐中確立起來的。群文閱讀是一個結構化的過程，通常情況下，群文閱讀以核心議題為線索，按一定的結構方式選擇一組文本，形成一種整體性的文本組元結構；通過多文本的互釋性閱讀，形成一種文本解讀結構。在文本組元和文本解讀過程中，結構化起著重要的作用。
結構化是群文閱讀的機理和基本特徵。根據英國社會學家安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）的結構化理論，結構化過程具有行動和結構的雙重性：結構既是自身組織起來的行動的中介，又是這種行為的結果；社會系統的結構性特徵，並不外在於行動，而是反覆不斷地捲入行動的生產與再生產。簡言之，人們在制約中構建了一個制約行動的世界，行動與結構是一個循環過程。就群文閱讀而言，閱讀結構是在閱讀行動中建構的，並規定著閱讀行動；而閱讀行動也產生和再生出新的閱讀結構。據此，進一步的推論是：群文閱讀結構化的價值在於產生和再生出新的閱讀結構，進而在新的閱讀結構中深化文本閱讀。
群文閱讀「結構化」概念的提出，至少可以為群文閱讀提供一個新的視角或一種可供參考的方法論。「群文」與「單篇」相對而言，但「群文」不是「單篇」的簡單疊加，也不是閱讀量的簡單擴大，而是一種文本解讀方式的建構。閱讀結構是在閱讀行動中建構的，結構化規定了閱讀範式，增強了文本解讀的互釋性，強化了文本解讀過程的層級，有利於提高教學效率。
上述有關群文閱讀概念和特徵的闡釋基於群文閱讀的廣泛實踐，但從教學的現狀來看，群文閱讀的結構化特徵還不顯著，結構化機理還不夠明晰。
下面結合《詩經》群文閱讀課例來探討群文閱讀的結構化。
問診案例
《探究〈詩經〉愛情詩意象之美》教學實錄
胡 榮
選文篇目：《關雎》《鵲巢》《鴛鴦》《桃夭》《摽有梅》
前置學習：熟讀五首古詩，讀出《詩經》兩字一頓節奏，參考文下注釋和所附資料，理解詩歌大意。
一、給詩歌歸類
師: 同學們能不能快速找出五首詩的意象？
生：（齊答）《關雎》 雎鳩、荇菜；《鵲巢》鵲、鳩；《鴛鴦》鴛鴦；《桃夭》桃花、桃葉、桃子；《摽有梅》梅。
師: 找得準。同學們把這些意象歸一下類。
生: 動物和植物。
師:對。有人研究《詩經》發現，《詩經》中以動植物為意象的共252首。其中植物意象143首；動物意象109首，其中飛鳥佔了絕大比例。宋代理學家朱熹說：「解《詩》，如抱柱浴水一般，終是脫離不得鳥獸草木。」（《朱子語類》）我們今天就來探討一下《詩經》愛情詩中的飛鳥和草木意象。
二、探討飛鳥意象
（PPT） 飛鳥集
師:找出直接寫飛鳥的詩句。
生: 「關關雎鳩，在河之洲。」「鴛鴦於飛，畢之羅之。鴛鴦在梁，戢其左翼。」 「維鵲有巢，維鳩居之。維鵲有巢，維鳩方之。維鵲有巢，維鳩盈之。」
師:這些詩句是從哪些角度來寫飛鳥的？
生：鳥的聲音、動作和行為。
師: 雎鳩自己不建巢，但是喜歡去佔別人的。這是一種行為，也可以說是鳩鳥的一種習性。大家思考一下，在表格中填寫三首詩要表達的情感。
生：《關雎》中表達的是求偶之情，《鵲巢》表達的是棄婦的沉痛和對丈夫的責備。
師:《鴛鴦》呢？
生:享受愛情的美好甜蜜。
師:再探尋一下這張表格中的意象和情感，看看能否有新的發現。（學生討論，教師巡視）
生:情感有遞進。比如「鴛鴦於飛」就是一起操勞，「鴛鴦在梁」就是兩人組成一個家庭，「戢其左翼」就是相互依偎。《鵲巢》裡面「居、方、盈」先佔領家庭，然後把財產據為己有。
生:先寫出鳥的習性，然後隱晦地表達出自己的情感。比如《鴛鴦》都是成雙成對的飛，表達出愛情的美好。《鵲巢》寫鳩佔鵲巢，表達出悲哀、不平。
師: 我歸納一下，在《詩經》中，詩人往往通過叫聲、姿態、習性來寫飛鳥。兩首詩都寫鳥，把《關雎》和《鴛鴦》中句子調換一下可以嗎？ 「鴛鴦於飛，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑。」
生: 不行。《關雎》是表達對美好感情的追求，在寫求偶，《鴛鴦》已經有配偶了。
師:說得好，鴛鴦都是成雙成對的了，享受甜蜜的愛情了，就不存在求偶了。所以不能換。
鳥有自己的習性，詩人往往根據這些習性來表達情感。選擇意象時，要考慮人和鳥的契合點，使意象能貼切地表達自己的情感。
（PPT：聞物之聲 觀物之態 取物之性 言己之情 貼切自然 質樸純真）
師：這三首詩借鳥鳴來寫青年男女相悅，借鳥之飛來寫夫妻忠愛，借鳥巢來寫女方被男方遺棄的悲涼與不平。同學們把三首詩朗讀一下。
師：同學們讀得不錯，但如果能加上拖音，讀出情感的層遞就更好了。
（生讀，師繼續指導，直至能充分讀出情感。）
師：鳥與文學有著千絲萬縷的聯繫，飛鳥的意象被詩人廣泛運用。大自然常常能觸發我們的情思，除了飛鳥之外還有草木。
三、探討草木意象
（PPT） 草木箋
師：《桃夭》的意象有什麼特點？
生：桃子大而多，桃花繁盛、鮮豔。
師：《摽有梅》呢？
生:樹上的梅子由多變少，最後到沒有。
師：由盛到衰。和《桃夭》的意象相同嗎？
生：不同，《桃夭》一直很盛，用來表達愛情甜蜜，婚姻幸福。《摽有梅》整首都在寫女主人公渴望愛情和婚姻。
師：說得好。不同的意象用來表達不同的情感。請準確地讀出詩歌的情感。
（男生配樂朗讀《桃夭》）
師：你覺得剛才他們讀得怎麼樣？
生：讀得不錯，有重音，跟著音樂的節奏，有些詞語讀出拖音了。
生：我覺得不好，過於沉悶，沒有讀出喜氣洋洋的感覺。
師：你認為怎樣才能讀出喜氣洋洋的感覺呢？
生：不用那麼慢，可以稍微加快一點點。
師：語速慢通常是表達憂傷沉重的情感，如果要表達喜慶，需要輕快一些。
（男生重新用輕快的語調來讀《桃夭》。指導女生讀《摽有梅》）
生:我覺得女生讀得不好，情感表露得不夠。
師：你覺得哪些地方處理一下，情感會表露得更好？
生: 把「七兮」「三兮」這些詞讀重些。
生：語速應該越讀越快，讀出越來越著急的意思。
（女生重讀）
師：這次好多了。同學們探究一下這兩首詩，總結出先民在選擇意象方面有什麼規律？
生：《桃夭》按時間順序來寫的。先寫花開得很豔，然後寫到果實，由開花到結果。「有蕡其實」，果就是它們的孩子。
師：植物由榮到枯或者由枯到榮是自然規律，植物的榮枯盛衰與人生的悲歡起落際遇相似。人們自然而然就聯想到與之相似的自己，在對植物進行描寫時，或比喻或擬人，使讀者見物如見己，視己如彼物。
同學們，再思考一個問題，為什麼先民要選擇這些意象呢？
生: 因為這些意象能表達他們的情感。
生：我想補充一下，因為這些意象都很普遍，和人很相似。
師：你的意思是選擇意象要準確，而且這些意象有共同之處—— 很常見，很普通，是他們目之所及、耳之所聞的，跟人有相似性。
在農耕時代，人們的生活與大自然息息相關，熟識草木、飛鳥。因為熟識，使得他們進行詩歌創作時，將自然與生活結合在一起，通過對草木、飛鳥的歌詠來寄託和傳遞情感。
在選取意象時，以廣闊的社會生活為題材，精心挑選那些能夠與自己想要表達的情感相契合，與自己將要抒發的情思有關聯的草木飛鳥。這些原生態的意象完全根植於現實生活中，具有自然清新、質樸純真之美。這也是《詩經》愛情詩意象最大的特點：質樸自然（板書）。
師：同學們，無論是追求之艱難、相思之苦，還是出嫁之喜，愛情都是那麼浪漫而美好的，為什麼《詩經》的愛情詩不是浪漫主義詩歌的源頭而是現實主義詩歌的源頭呢？
生：因為詩歌反映的是百姓的生活。
生：寫得很真實，因為寫的這些都是現實生活。
師：《詩經》中大量的愛情詩，可謂人類情感文化的盛典。它以廣闊的社會生活為題材，簡單樸素的隨處可見的自然物意象來表現情感。《詩經》以原生態的飛鳥草木意象表達情感，向人們展示了與人們生活息息相關的民俗風情，是當時人們生活本來面目的記錄，生動地表現了人與自然和諧交融的美好場景。這些愛情意象具體生動，自然清新，質樸純真，給人以豐富的審美感受。幾千年來，這些愛情意象以其獨特的審美價值傳承了中國的數千年燦爛文化，這也正是《詩經》這部古老經典具有不朽文化價值的根源所在。
（四川省成都市金蘋果錦城一中 610014）
診斷意見
先看課例文本組元的結構化。
課例以課文《關雎》為原點進行文本組元，核心議題是《詩經》愛情詩的「意象之美」，以核心議題為線索，組合了教科書之外的文本，包括《關雎》《鴛鴦》《桃夭》《摽有梅》《鵲巢》。
文本組元結構化過程如下：教師點出核心議題—— 五首詩的「意象」，學生回答：「《關雎》 雎鳩、荇菜；《鵲巢》鵲、鳩；《鴛鴦》鴛鴦；《桃夭》桃花、桃葉、桃子；《摽有梅》梅。」教師對文本閱讀進行結構化：探討《詩經》愛情詩中的「飛鳥和草木」意象。於是將五首詩分為兩個小單元「飛鳥集」「草木箋」。這個結構化過程規範著整個教學活動的走向。
再看課例文本解讀過程的結構化。
「飛鳥集」的解讀結構是：直接描寫飛鳥的詩句—— 描寫角度（叫聲、姿態、習性）——情感（《關雎》男女求偶之情，《鴛鴦》夫妻忠愛，《鵲巢》棄婦之怨）。歸結為：「選擇意象時，要考慮人和鳥的契合點。」「草木箋」的解讀結構是：意象——特點（《桃夭》桃花繁盛，《摽有梅》由盛而衰）—— 情感（《桃夭》出嫁快樂，《鵲巢》求偶渴望）。歸結時重申：先民選取意象「精心挑選那些能夠與自己想要表達的情感相契合」的草木飛鳥。進而概括《詩經》愛情詩意象最大的特點：質樸自然（不確切）。最後討論：《詩經》為什麼是現實主義詩歌的源頭，答案是：《詩經》愛情詩「展示了與人們生活息息相關的民俗風情，是當時人們生活本來面目的記錄」。課例的結構化過程脈絡清晰，層層深入。
課例給我們的啟示：
1.文本組元的結構化要凸顯文本的整體特質。群文閱讀文本結構化著眼於文本共性，但文本的整體特質是群文閱讀需要認真考量的問題。否則群文閱讀就流於形式，失之膚淺。
課例在導入環節提到了《詩經》飛鳥草木意象之廣泛，並以宋代理學家朱熹的說法為據：「解《詩》，如抱柱浴水一般，終是脫離不得鳥獸草木。」這一做法，凸顯了《詩經》群文閱讀的特質。據統計：《詩經》中提到的動植物共計有113種草，75種木，39種鳥，67種獸，29種蟲，20種魚（課例中也提到了相關數據），這是《詩經》群文閱讀應該予以關注的。孔子認為《詩經》具有教化作用：「詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君。多識於鳥獸草木之名。」 ［1］孔子將興觀群怨與事君事父相提是可以理解的，但是將事君事父與「多識於鳥獸草木之名」並論就費解了。對此古今多有闡釋，錢穆的說法可供參考：「《詩》尚比興，多就眼前事物，比類而相通，感發而興起。故學於《詩》，對天地間鳥獸草木之名能多熟識，此小言之也。若大言之，則俯仰之間，萬物一體，鳶飛魚躍，道無不在，可以漸躋於化境，而豈止多識其名而已。孔子教人多識於鳥獸草木之名者，乃所以廣大其心，導達甚仁。《詩》教本於性情，不徒務於多識也。」［2］ 《詩經》是儒家經典，「上以風化下，下以風刺上」 ［3］ ，其教化目的是顯而易見的。當然，對於初中教學來說可以不提及，這裡只是為朱熹「解《詩》……終是脫離不得鳥獸草木」的說法提供佐證，間接佐證《詩經》群文閱讀的文本特質。
2.文本解讀的結構化要產生新的結構。該課是以《詩經》的飛鳥草木意象為線索來結構文本和教學過程的，由意象特點進而探討《詩經》的現實主義傾向：「《詩經》以原生態的飛鳥草木意象表達情感，向人們展示了與人們生活息息相關的民俗風情，是當時人們生活本來面目的記錄。」這裡出現了生成新的文本解讀結構的跡象。
下面從群文閱讀結構化角度提出商榷意見：
1.文本組元的邊際。如開篇所述，「群文」不是「單篇」的簡單疊加，「群文」組合的機理是結構化。該課例是以課文《關雎》為原點結構群文文本的，拓展到《鴛鴦》《鵲巢》；再由飛鳥意象拓展到草木意象。從文本結構的原點看，應該是一個「飛鳥」意象單元，不應再並列一個「草木」意象單元。若問，由「飛鳥」遷移到「草木」有何不可？這算不算產生了「新的結構」？從教學過程來看，這兩個單元是並置的，雖然產生了新的文本組元，卻沒有產生新的解讀結構——「草木箋」的教學範式（結構）與「飛鳥集」並無二致。文本組元的結構已經規定了組元範疇。從教學實施層面看，一節課研討《詩經》中的5首詩，即使有課前預習，也難以落實。
2.文本解讀的新結構。上面已經提到該課例由「飛鳥」意象涉及了「民俗風情」。「民俗風情」是課例探討《詩經》作為現實主義詩歌源頭的理由，但最終未能成為文本解讀的一種新結構，進而引導閱讀活動的深入。這與一節課探討5首詩歌作品容量過大不無關係。
此外，課例存在一些明顯的邏輯混亂現象，提出商榷。
在探討草木意象時，先問「先民在選擇意象方面有什麼規律」，後問「為什麼先民要選擇這些意象」。顯然，問題的邏輯順序顛倒了。況且，意象的選擇無所謂規律；即使有，探索其規律也是初中生力不勝任的。從教學過程來看，教師說：「植物由榮到枯或者由枯到榮是自然規律，植物的榮枯盛衰與人生的悲歡起落際遇相似。」這裡偷換了一個概念，問的是「選擇意象的規律」（後一句表明了問題的用意所在），答的是「植物榮枯的自然規律」。
教師在進行總結時提到，「《詩經》愛情詩意象最大的特點是質樸自然」。「質樸自然」指的應該是「詩歌風格」，而不是「意象特點」。接下來問道：「為什麼《詩經》的愛情詩不是浪漫主義詩歌的源頭而是現實主義詩歌的源頭呢？」這裡隱含著一個判斷，即「《詩經》的愛情詩不是浪漫主義詩歌的源頭而是現實主義詩歌的源頭」。《詩經》是古典詩歌現實主義的源頭，這是已有定評的。但是，說 「《詩經》的愛情詩是現實主義詩歌的源頭」，顯然是以偏概全，將「《詩經》」 偷換成了「《詩經》的愛情詩」。按照這樣的思路，教師最後總結道：「幾千年來，這些愛情意象以其獨特的審美價值傳承了中國的數千年燦爛文化，這也正是《詩經》這部古老經典具有不朽文化價值的根源所在。」這個判斷有何依據？「愛情意象」有這麼大的作用嗎？
此外，在提問「為什麼先民要選擇這些意象」時，出現了這樣的情形：
生: 因為這些意象能表達他們的情感。
生：我想補充一下，因為這些意象都很普遍，和人很相似。
師：你的意思是選擇意象要準確，而且這些意象有共同之處—— 很常見，很普通，是他們目之所及、耳之所聞的，跟人有相似性。
學生回答的明明是「這些意象能表達他們的情感」，卻被「修正」為「選擇意象要準確」。為什麼會出現這種情況？接下來教師強調說：「在選取意象時……精心挑選那些能夠與自己想要表達的情感相契合，與自己將要抒發的情思有關聯的草木飛鳥。」原來用心在此。這個教學環節透露出一個信息：課堂上的教學生成與課前的教學預設不一致。在這種情況下，教師可以明確提出自己的觀點，何必勉強為之。
專家處方
根據上面的商榷，提出如下建議：1.刪除「草木箋」單元，包括《摽有梅》《鵲巢》兩首；2.凸顯《詩經》的特質，內容包括《詩經》的比興手法、重章疊句，以及作品反映的社會風俗內容。
這二者是相關聯的：如果不刪除「草木箋」，就沒有充實其他教學內容的空間；如果不充實《詩經》的比興手法以及反映的社會風俗，難以凸顯文本特質，也難以形成新的文本解讀結構。
關於第1點：前面已經提到，「草木箋」的解讀結構與「飛鳥集」並無二致，在一節課中並置兩個教學單元，卻沒有產生新的解讀結構；另外，容量過大，也難以取得實效。因此，刪除「草木箋」為好。
關於第2點：比興手法、重章疊句是《詩經》在表現手法和章法上的顯著特徵，作為基本的文學常識有必要讓學生掌握（《關雎》是初中教科書中第一次出現的《詩經》篇目）；比興手法、重章疊句是解讀《詩經》文本的鑰匙，據此對《詩經》群文閱讀進行結構化是可行的。
下面重點說說，將《詩經》呈現的社會風俗納入群文閱讀教學中的有關問題。
1.必要性。《詩經》是當時社會生活樣貌的真實記錄，其來歷可為佐證。《詩經》有獻詩與採詩二說（此外有孔子刪詩說）。一般認為，《大雅》《小雅》中的許多詩篇來自公卿列士諷頌獻詩；《國風》中的大部分詩篇來自王朝侯國樂官民間採詩。獻詩說見於《國語·周語》：「天子聽政，使公卿至於列士獻詩，瞽獻曲，史獻書，師箴，瞍賦，曚誦……」［4］關於採詩說，見於《左傳·襄公十四年》引《夏書》：「遒人以木鐸徇於路，官師相規，工執藝事以諫。」［5］《公羊傳·宣公十五年》何休《解詁》則有生動描述：「五穀畢入，民皆居宅，裡正趨緝績，男女同巷，相從夜績，至於夜中，故女功一月得四十五日作，從十月盡正月止。男女有所怨恨，相從而歌，飢者歌其食，勞者歌其事。男年六十、女年五十無子者，官衣食之，使之民間求詩，鄉移於邑，邑移於國，國以聞於天子，故王者不出牖戶盡知天下所苦，不下堂而知四方。」［6］無論獻詩還是採詩都反映出當時社會真實的生活樣貌，表明《詩經》是當時社會生活樣貌的真實記錄。這是《詩經》作為現實主義古典詩歌源頭的獨特之處，對於解讀《詩經》至關緊要。
2.結構化。群文閱讀是多文本互釋性閱讀，《詩經》的群文閱讀會形成社會風俗的氣場，產生新的閱讀結構，從文學層面深入到文化層面。例如，《關雎》有琴瑟相悅之風，《鴛鴦》有乘馬相迎之禮，《鵲巢》有百輛迎娶場面（如果不採棄婦之說的話，三首的互釋性更強），堪稱一組風俗畫。
以上結合《詩經》群文閱讀課例，對群文閱讀的結構化進行了闡釋。結構化是群文閱讀的機理和基本特徵，通過文本組元和文本解讀過程的結構化，產生或再生出新的閱讀結構，進而在新的閱讀結構中深化文本閱讀，是群文閱讀的價值所在。
［1］［2］錢穆.論語新解［M］.臺北：聯經出版事業公司，1998：628，628-629.
［3］郭紹虞.主編.中國歷代文論選［M］.一卷本.上海：上海古籍出版社，2001：30.
［4］鄔國義，胡果文，李曉路.國語譯註［M］.上海：上海古籍出版社，1994：6.
［5］楊伯峻，編著.春秋左傳註：三［M］.2版（修訂本）.北京：中華書局，2000：1017-1018.
［6］公羊壽，傳.何休，解詁.徐彥，疏.春秋公羊傳註疏［M］.浦衛忠，整理.楊向奎，審定.北京：北京大學出版社，1999：361.
（《中學語文教學》2020年第3期）
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