在肖文園長的帶領下，瀋陽市花語幼兒園教學團隊成為思維可視化融入幼教領域的先行探索者，擴展了思維可視化教學策略的實踐範圍，其中最重要的發現是：幼兒也能進行結構化思考。
思維可視化支持下的幼兒體驗式深度學習
瀋陽市渾南區花語幼兒園
肖文
教育的核心目的是促進人的心智發展，而人的心智發展是一個非間斷的連續體，每個階段的心智成長都是下一個階段心智成長的基礎。基於這樣的動態視角，幼兒教育越來越受到人們的重視，而支持心智成長的核心活動便是學習。近年來，人們對學前教育的關注點逐漸從「學什麼」轉向「怎麼學」，教育者也回歸幼兒本位思考學前幼兒的學習到底應該是什麼樣子的。幼兒學習的有效設計對於幼教工作者而言是極大的挑戰，因為幼兒的學習既不能進行簡單的提前知識灌輸，將幼兒教學「小學化」；也不能丟失其成長目標，將幼兒教學「自由化」。那麼，如何能讓學前幼兒在學習活動中得到準確且適度的心智成長支持，形成良好學習品質？筆者認為引導幼兒深度學習是有效路徑。
如何理解幼兒的深度學習？我們發現在相同的學習活動中，幼兒的學習態度、探索興趣、參與程度和學習效果會呈現出完全不同的水平，我們可以將其稱之為「心智捲入」的程度差異。劉濯源老師提出：深度學習即學習者在學習過程中心智的深度捲入及正向發展。結合幼兒的心智發展目標，我們可以將幼兒的深度學習理解為：在學習活動過程中，幼兒能夠在規則的引導下，自發且自主的參與感知、觀察、想像和表達的思維過程，在這個過程中不斷的確立自我價值。
幼兒可以深度學習嗎？幼兒的深度學習並非指向深奧的學習內容，更不是超越兒童認知能力的「拔苗助長」，而是基於幼兒認知發展規律，指向兒童最近發展區的學習狀態。幼兒的認知處於前運算發展階段，無法脫離具體形象進行抽象思考，幼兒的認知發展規律決定了他們的學習應該是以直接感知獲得的經驗為主，即通過視、聽、觸、味、嗅五種基本感官通道獲得直接信號刺激。在此基礎上，幼兒將感性形象以及在實踐探索中獲得的經驗作為進一步思維加工的素材，逐步建構自己的理解和認識，對已有經驗進行遷移運用和批判重組，在新舊認知衝突中形成更深一層的認知經驗。這個建構的過程，其實就是深度學習的發生過程，也是引導幼兒從「現有水平」走向「潛在發展水平」的路徑。
那麼，幼兒教師應該如何引領幼兒進行深度學習？如何為幼兒在感性形象及抽象建構之間搭建思維的橋梁？筆者認為「思維可視化」是一種有效的策略。所謂「思維可視化」就是要將「看不見的」思維的過程和方法以圖示或圖示組合的方式清晰地呈現出來，以便更好地理解、記憶和運用。思維可視化概念由心智研究院劉濯源院長提出，筆者在參加由王東校長主持的中國教育學會中小學整體改革專業委員會《中小學生學習力培養的研究》課題研究過程中了解到相關理論及策略，深受啟發。
如何運用思維可視化策略支持幼兒開展體驗式深度學習？深度學習的前提是深度思考，因此培養幼兒的思維能力顯得尤為重要。將「思維可視化」策略引入幼兒園五大領域教學當中，以培養和發展兒童的思維能力為聚焦點，鼓勵幼兒將自己在體驗式學習過程中的思考轉換為規範的口頭語言和圖示語言（圖像、圖形之間的內在思維聯繫），運用分類、提煉、概括的方式持續深化學習過程。下面筆者將結合實踐，舉例談談具體路徑。
1、空間可視化——不斷深化的學習環境
① 主題清晰，層次分明
樓梯和走廊是幼兒園常見的公共環境，更應該承載幼兒自主學習的重要資源。針對以往班級各自為政，環境課程內容零散、無序的問題，我們帶領教師進行研究，根據不同年段幼兒的認知水平確定研究主題，同時運用「心智圖」（以思維可視化為手段，以心智發展為目標）架構出每個主題分層展開的思路(如下圖1)，將各主題幼兒心智圖放置在環境課程的起始部分，在可視化的環境中方便幼兒對各主題的學習內容進行整體感知，明晰各部分內容之間的關係，逐步形成上下層級概念。
② 目標明確，層層深入
教師為幼兒提供學習環境和材料時應具有明確的教育目標，在引導幼兒繪製心智圖過程中，要通過有效追問，把幼兒的思維不斷引向深入，以滿足幼兒持續探究的需求，將幼兒的好奇心轉化為探究欲。
例如，在中班繪製《有趣的泡泡》心智圖時（如上圖2），大部分幼兒都能夠在教師的引導下，將教師提供的材料分為能吹出泡泡和不能吹出泡泡兩大類，教師從能吹出泡泡的材料中拿出筆管、羽毛球、軟毛棒三種，經過幼兒再次觀察、比較，找到三種材料的異同，並參照三種材料的不同特徵對其它材料進行分類，最後形成具有初級結構化思考特徵的思維圖示。
2、方法多元化——適時適度的支持引導
教師在充分觀察、了解的基礎上，給予幼兒適時適度的心智支持，運用不同的方法為幼兒提供適宜的幫助，以此來激發幼兒持久的學習動力。
① 信任幼兒，學會等待
教師要充分相信幼兒具有與生俱來的探索欲望和學習能力，學會適當的等待，把學習的機會還給幼兒。班級的活動區裡玩具非常多，每次教師都需要幫助幼兒進行整理。如果教師將一張玩具歸類的「半成品」心智圖貼在活動區牆面上，讓幼兒在對照活動區中的玩具後，自發地將心智圖補充完整，在這個過程中，幼兒的自主感及思維能力都得到了有效提升，並且學會了玩具的分類收納方法。
② 理解幼兒，提供方法
教師要根據幼兒在不同發展階段出現的新問題，及時調整自己的教學方法，給予恰當有效的引導，為幼兒的心智成長搭建一個臺階。例如，大班幼兒已經熟練掌握了圓圈圖的繪製方法，當他們在學習中需要運用對比研究的方法時，教師出示了交叉氣泡圖，並讓幼兒認真觀察圖示特徵，嘗試用語言進行說明。在教師的引導下，幼兒能夠初步理解圖示的作用，並在頭腦中建構出一個基於比較策略的「思維結構」，儘管這種抽象的、隱性的「思維結構」並不能被幼兒當成客觀知識所認識和理解，但它卻會作為一種思考方式沉澱在幼兒的頭腦中，並在進行比較學習時派上用場。在完成一個「比較學習」任務的情況下，幼兒又自發運用這種方法繪製了以動物、植物、人物、日曆、時鐘等為主題的心智圖（如下圖3），並能夠藉助圖示進行相對有序的語言表達，這個過程就是一種基於「結構遷移」的心智深度正向捲入的深度學習。
3、成果實用化——遷移運用的實踐平臺
幼兒在學習活動中獲得的知識或經驗只有經過實踐的檢驗才能夠最終固化成為他們的有效學習成果。因此，是否能夠舉一反三將新的知識經驗進行遷移運用，也是評價幼兒學習深度的重要指標。
① 一點切入，多點聯結。
在進行幼兒教學設計時，教師應充分掌握概念體系之間的關係，通過對核心概念的追問，幫助幼兒打開思維，形成發散式的思維聯結，構建概念網絡。在健康活動《認識蔬菜》的認識菠菜、小白菜兩個活動中（如下圖4），教師運用發散式心智圖和孩子們共同總結出認識綠葉蔬菜的學習方法，並悄悄地在科學區內投放了香菜、生菜、油菜三種綠葉菜，幼兒發現後，很快就根據外形特徵將三種新蔬菜與原來認識的兩種蔬菜建立了認知聯繫，將已有綠葉類蔬菜的學習方法，遷移到新的學習活動中，並在拓展「認知疆域」的過程中，形成了特定的學習經驗。
② 批判質疑，認知重建
幼兒的深度學習還體現在是否具備主動提出問題、討論問題及解決問題的能力上。例如，在《我要上小學》體驗式主題活動中，幼兒通過實地觀察了解到小學生之間會偶爾發生矛盾和衝突，他們通過小組討論提出了解決辦法，並用心智圖呈現出來（如下圖5）。在小組分享時，幼兒針對每個小組的心智圖提出質疑，不斷推翻方案再進行重建，最後產生在幼兒視角下相對完善的解決方案，在這樣一種開放、質疑的氛圍中，幼兒的深度思考能力得到了提高，合作意識也更加強烈了。在遇到衝突時，幼兒能夠主動思考去解決問題，化解矛盾，人際交往能力也得到了提升。
除上述策略外，幼兒園還應將思維可視化策略應用於教師的教學設計當中，教師將每一個主題活動的設計都繪製成層次分明的思維圖示，並通過不斷追問的方式引發自己的深度思考。另外，幼兒園還應對家長進行思維可視化的培訓，鼓勵家長支持和幫助幼兒將學習成果設計製作成心智圖，引導家長參與幼兒的深度學習，成為幼兒深度學習的重要支持者和合作者，給予幼兒高品質的陪伴。
基於思維可視化策略支持下的幼兒深度學習路徑探究為我們打開了一扇窗，透過這扇窗，我們沐浴到心智成長的陽光。在劉濯源老師及其團隊的指導及支持下，我們將再接再厲，努力探索，為幼兒的心智發展提供準確的、科學的、有效的支持！