作者已死?——高中語文閱讀文本解讀之閒談

       近日讀到一篇文章，作者在文中借用了法國思想家Roland Barthes「作者已死」的概念極富諷刺意味地批判當下某些語文閱讀題命制時，出題者對於文本的（過度）「再創造」的現象。受作者啟發，我也以Barthes為代表的若干學者的論述為依據，就該文所探討的現象談一談我的看法。

      理清Barthes對寫作本質的理解是我們去探究文本是否存在過度解讀的前提。由作者書寫而成的產品究竟是作品（work）還是文本（text）？Barthes（1981）對這兩個基本概念進行了區分，作品是一個已經完結的有著穩定意義的產物，而文本是開放的，是不斷被賦予豐富意義的多維空間。換而言之，「作品在手中，而文本在語言裡」（1981, p. 39）。文本給予作品無限言外之意，也就是說文本是有生命力的。基於此，我們不難理解，Barthes主張文本的意義在不同情景和不同讀者的解讀聯想之下，不斷延伸創造。      Barthes的讀者中心論強調的是：作品一旦完成，作者便無法控制其意義，文本不再與作者相關，任憑讀者積極聯想和再創造。即「以作者之死成就讀者之生」（1977, p.148）。這一觀點也正好呼應了一千個讀者就有一千個哈姆雷特的說法。而基於Barthes對於讀者的劃分，語文閱讀題命題者可以理解為文本解構者，他們帶著既定意識形態試圖對文本進行解讀，按圖索驥去找回文本（已死）的作者。通過探究文本產生的社會文化情境等，作者被「挖掘」，文本被「成功」解讀（p. 147)。       然而正如一些後結構主義時期學者的觀點，任何以作者為中心的解讀，都會造成信息的流失，理解的片面。也可以說，任何閱讀都是誤讀。那麼，命題者和文章作者以及考生等對文本解讀的不「默契」是再正常不過的現象。非要達成一定的默契，需要答題者對出題方式解題思路等進行大量的訓練。所以名流大家在高考語文答題時不及格也不足為奇，畢竟高考閱讀只是出題人和考生的一場隔空華爾茲，這是讀者們測試默契度的遊戲，而作者早已埋在泥土裡。       既然作者已死，我們如何閱讀文本？Barthes處在後結構主義萌芽的20世紀中後期（Graham, 2006)。作為左翼思想家，他對結構主義的抨擊是激進的，但與此同時，他的思想也深受結構主義影響的。他主張的文本解讀是將對文本結構與構成的理解置於一個開放的無數文本參與的多重空間（ibid)。也就是說，「文本有著既定的結構但又與無限（讀者角度的）社會文本交織融匯」（p. 78)。因此，讀者調動「已讀」來解構文本顯性的序列以及內隱的聲音，才是對文本更全面的解讀。他對於文本互涉的理解對讀寫教學極具借鑑意義。如下述3則引文，是筆者聽一位讀者(為筆者非常敬重的一位教育家）解讀文本時，調動的「已讀」（僅展現已說出的，不包含更廣泛的存在於大腦中隱性的文本）。3文若顯若隱地彼此交融著，構成了該讀者對於文3的理解。

1. 大江東去，浪淘盡，千古風流人物.人生如夢，一尊還酹江月

--蘇軾《念奴嬌 赤壁懷古》

2. 滾滾長江東逝水,浪花淘盡英雄。是非成敗轉頭空。青山依舊在,幾度夕陽紅

--《三國演義 卷首語》

3. 成熟是.勃鬱的豪情發過了酵，尖利的山風收住了勁，湍急的溪流匯成了海.

--餘秋雨《黃州突圍》

       最後再回到語文閱讀題命制時對文本解讀的探討，雖未追蹤文獻，未知高考閱讀的幾類題型訓練和學生的語言文學素養有多大關係，但作為一個已無應對高考需求的中文母語使用者，我希望語文閱讀是為寫作和口頭表達服務的，我更需要通過探究作者對於多重信息的綜合吸收運用，即探究文本的包容性，學會將（主動或被動）接收的信息化為己用，來提升寫作思維能力和知識儲備（類同Barthes等之探究文本互涉）。我不太贊成閱讀中設題玩文字遊戲來刁難答題者。同時，我也認同討論區老師們的意見，即便文本無界，但卻受考試的反撥效應，老師們還是不得不要陪著學生一起戴著鐐銬起舞。諸多搖擺，皆因我畢竟是一個外行人說一些外行話。Barthes, Roland (1977). The death of the author
Barthes, Roland (1981). 'Theory of the texts' in YoungGraham, Allen (2006). Intertextuality: the New Critical Idiom
1. 雖然文本無界，但作為一名曾在中學任教的「前老師」，我仍不憚以最大的熱情鼓勵大家探索無界時，多一些謹慎和嚴謹~2. 以上純屬外行人的閒談，非學術探究，無參考意義，不當之處，歡迎討論指正。3. 隨著閱讀的推進，我的理解也在變化，此文僅代表當下的想法~圖片 / Google image; Unsplash