校園霸凌成為各國教育界面臨的一項重要課題，也是一項世界難題。校園霸凌不僅對中小學生的當前生活、學習造成影響，而且對其潛在的負面影響也是長遠的。校園欺凌嚴重危害了未成年學生的身心健康，這是我國社會主義教育界必須克服的頑疾。當前，美國面臨著校園霸凌的嚴峻挑戰，儘管如此，其仍然在校園霸凌的預防與幹預上，採取了一系列積極、有效的舉措。
當前，美國的校園霸凌治理主要是在社會生態系統理論框架下進行的，該框架有利於分析校園霸凌的形成原因、事先預防、過程演變、後期幹預以及效果評估等，在實踐中採用系統、互動、聯繫、整體的方法提升校園霸凌治理的實效性。針對當前校園霸凌的特點以及面臨的主要挑戰，美國在總結以往校園霸凌治理的經驗和教訓基礎上，主要從以下六個方面著手。
事實上，每個學校的實際情況都存在著較大的差別，由於學校環境、學校規模、班級規模、生源構成、校園文化(如學校的歷史文化傳統)、家校合作方式等的影響，每個學校面臨的困難和挑戰都是不一樣的，所以要採取的方法也是各不相同的。因此，要根據學校的具體情況，制定符合本校特色的校園霸凌治理政策。
對於校園霸凌要採取正確的態度，既不能將其擴大化，將同學之間正常的交往視為霸凌，也要避免對校園霸凌採取漠視的態度。制定學校反霸凌政策的目的不在於對校園霸凌中的施暴者進行懲罰，儘管懲罰是政策制定的一個初衷。其根本目的在於對霸凌行為的預防和進行後期積極的幹預。其次，完善校園霸凌中各主體的責任，如管理者、教師、學生、家長的責任。尤其重要的是，要完善校園霸凌的報告程序，鼓勵受害者和旁觀者積極地揭露霸凌行為。
全國學校心理學家協會(National Association of School Psychologists)將學校心理學家在校園霸凌中的職責定位於：考慮學生的社會、情緒、行為、學業需要，與教師、父母等聯合起來為學生創造安全的學習環境；要能夠在學校霸凌預防與治理中承擔領導性角色，建立學校快速危機反應團隊；在貫徹政策、項目制定、數據搜集、跟蹤評估等方面發揮積極的作用。
學校社會工作者、心理諮詢師的主要任務是具體執行：協助制定基於學校實際情況的反霸凌方案，進行教師員工的反霸凌培訓，進行學生需求評估以及制定學校的反霸凌指南。協助教職員工執行積極的行為幹預，提升學生的社會——情感性(Social-Emotional)能力。
營造積極的校園文化氛圍，提升學生的歸屬感、存在感與成就感
當寬容、多樣性、正義等價值觀成為校園文化主流的時候，任何霸凌行為都會無處藏身。校園中存在著無形的、結構化的屏障阻礙了校園霸凌的發生，而這個無形的「網」在根本上是由每一位成員共同織就的，深入其中的每一個人都是利益相關者。以往的一些反霸凌項目的成功之處其共同點均在於能夠提升學校的整體文化氛圍。
(一)完善學校的各項規章制度
學校要建立清晰、公正的規章制度，在規則制定過程中，強調學生的參與，同時通過各種方式告知學生，使之成為廣大學生思考、行為、做事的根本準則。當校園規範所體現的寬容和正義得到充分實現的時候，校園霸凌的發生就會大大減少，幹預的效果就會大大增強。
(二)形成積極的校園文化
積極的校園文化主要包括以下幾個方面：
1.對多元文化價值的尊重。對於學校裡多元價值觀的尊重，倡導文化的多元性，求同存異、差異發展。
2.倡導和平的問題解決方式。對於衝突的協商解決，強調比暴力更好的解決問題的方式。
3.充滿同情心的人際交往。培養學生的同情心理，廣大學生學會將心比心、換位思考，能夠替他人著想。
4.師生之間的充分信任。學生能夠收到來自成人世界的積極反饋，構建充滿信任的校園文化，形成師生、生生之間的信任氛圍。
(三)教師以及管理人員給予合理的、積極的期望，表達自己的關懷教師的期望與理解以及對於校園霸凌的零容忍態度，能為受害者提供堅強的精神後盾。讓校園中形成「敢於向霸凌說不」「敢於對霸凌及時制止」的氛圍。對於學生遭受到霸凌能夠給予積極的反饋，即所謂「霸凌者必究」。只有形成這樣一種強大的氛圍，才會有效的遏制住各種霸凌行為。
(四)提升學生在學校的歸屬感、存在感、成就感
校園文化說到底是其中的成員對學校的一種依戀狀態，是學生與學校聯繫的紐帶。積極的校園氛圍使師生之間、學生之間、學生與學校之間(具體和抽象意義上的學校)具有積極的情感聯繫。歸屬感主要是指學生在學校裡能夠找到心靈上的歸屬，是主觀體驗到的安全感。存在感表現為學生在學校的學習、生活中，形成積極穩定的自我認同，感受到自我的價值和意義。成就感則表現在改變單一的成績主導的評價模式，逐漸形成多元化的評價理念和評價方式，強調學生的成功感，每個同學都能從學校中獲得積極的體驗。
(五)開展豐富多彩的活動，鼓勵學生對校園生活的積極參與
通過各種各樣的活動，滿足學生交往的需求。從積極心理學的視角來看，每一個個體都是一個具有主觀能動性的個體，都具有積極的參與學校事務的意願和能力。學校要能夠為學生提供豐富多彩的課外活動，幫助每一位同學在課堂學習和課外活動中找到自己的自尊，形成對學校的積極態度。只有學生形成良好的學習興趣、積極的人際關係，學校整體呈現和諧有序、良性互動的校園文化氛圍，才是預防校園霸凌最為根本和有效的方式。
美國每年都會發布《學校犯罪與安全狀況指標白皮書(Indicators of School Crime and Safety)》，其中包括全國中小學校的校園霸凌狀況以及主要特徵，並對相關核心指標進行分析以及對上一年採取的校園霸凌治理措施進行評估，為下一步的政策制定和項目開展提供決策依據。
根據每年發布的數據，本文總結出美國校園霸凌行為發生的「三高」特點：
1.高發年齡段。2013年的調查中顯示，遭遇霸凌的人數佔到總人數的20％多。校園霸凌行為主要集中在12－18歲，其中又以9年級(大致14－15歲)學生中校園霸凌發生頻率最高。進一步分析原因發現，12－18歲正值青春期，青少年的生理和心理都在發生急劇變化，同時面臨著人生重要的轉折如升學等，成長中的壓力和「煩惱」一定程度上造成了校園霸凌行為的發生。
2.高發行為。在對霸凌行為的種類調查中發現，取笑、起外號、辱罵之類的霸凌最多，其次是散布謠言，再次是推拉、絆倒、吐唾沫等，第四是故意將受害者排斥在某項活動之外，第五是進行傷害性威脅，第六是強迫受害者做不願意做的事情，最後是故意毀壞受害者的財物。從以上調查中發現，校園霸凌中較少採取直接的、生理上的攻擊方式，更多的是通過語言上的、精神上的、關係上的直接或間接的方式給對方造成心理上的傷害，如心理上的不安全感和焦慮甚至精神恍惚、抑鬱等。相比校園暴力來說，校園霸凌更加隱蔽。當前，關係型霸凌成為比例越來越高的方式，主要通過各種方式對受害者進行孤立，將其排斥在正常的社交活動之外，這對於受害者的心理傷害往往是非常巨大的甚至是致命性的。被孤立者可能會失去朋友，沒有社會交往，就像「落單的孤雁」，無法獲得心理上的安全感和歸屬感，成為游離於學校主流群體之外的「邊緣群體」。
3.高發地點。2013年的調查數據發現，校園霸凌發生的地點依次是走廊、樓梯口、教室內、操場、餐廳、浴室、更衣室、校車等。從中可以看出，除了教室外，其他都是學校管理者和教師難以顧及到的地方，也就是說這些校園霸凌高發地點很容易成為學校管理的「盲區」，這就給那些霸凌者以可乘之機。所以這些地方應該成為學校管理者、教師重點監管的區域，有針對性的給予受害者必要的幫助。
霸凌者的特徵一般表現為：攻擊行為是表達自我、獲得他人認同的一種方式；是一種「耍酷」的方式，特別是獲得在群體中地位的一種途徑；對他人的痛苦缺乏同情心；習慣性地展示自己的攻擊性行為；易怒、難以控制自己的情緒和情感；在霸凌者背後往往有一個支持性的團體。
巴利(Baly)研究發現霸凌者一般有下列關於攻擊行為的認知：對於對方的威脅(主觀感受到的來自對方的威脅，實際中不一定存在)應該奮起還擊；擊打某人感覺很好；欺負有時候很好玩；你僅有兩種選擇，或者被攻擊或者先發制人；被霸凌者就應該那樣(被欺負)；你越欺負他人，那麼同伴就會更加尊重你；假如你害怕打架，那麼你將不會有更多的朋友。正是存在上述錯誤認知，一些霸凌者不能採取正確的方式處理日常交往中的矛盾，進而採取攻擊性行為。
受害者也具有一些明顯或潛在的前兆：如具備低效的社會技能，在人際交往方面存在困難，在同伴中不受歡迎；感到被孤立，不敢去學校，對學校生活失去興趣和信心等。有鑑於此，需要對一些容易遭受霸凌的學生進行積極的援助，對其潛在的危險性因素進行評估，如個體因素，生理上、心理上的；家庭因素，父母的關係、家庭結構、家庭經濟狀況、親子互動方式；以及社區因素等。在此基礎上，對潛在校園霸凌受害者進行積極的、綜合性、有針對性的幹預，這是校園霸凌有效治理的重點所在。
發揮教師的積極作用，建立良好的師生關係，改進課堂管理和有效實施衝突解決課程
教師是校園霸凌治理中的關鍵角色，充分發揮教師的積極作用、完善教師工作職能是治理校園霸凌的有效途徑。
調查發現，學校管理者和教師普遍存在以下關於校園霸凌的「迷思」：那(霸凌)只是同學之間一種開玩笑的行為；一些學生(被霸凌者)活該，「罪有應得」；校園霸凌是僅僅發生在男生之間的事情；那是發生在小孩子身上正常的事情；那是孩子走向成熟、走向成年期的必經階段，甚至是一種必不可少的「儀式」；假如受害者不報告，那麼教師可以置之不理；霸凌行為是霸凌者較低的自尊所導致的結果；受害者要勇敢的還擊，「以牙還牙」。上述關於校園霸凌的「迷思」、錯誤觀念導致了教師對於校園霸凌行為不太重視，相對比較冷漠，以及針對霸凌缺乏有效的應對手段。
大量研究證明，在兒童向青少年過渡階段，特別是青春期階段，其人際交往重心逐漸從家庭轉到同伴，他們渴望較少的依賴成人，而希望擁有更多的自主性。然而這並不意味著成人角色在他們的生活中不再重要。恰恰相反，成年人的角色以及其作用更加積極和重要，尤其是教師的權威、監督角色不可或缺。這實際上也是美國典型的以學生為主體的師生關系所缺乏的。一些研究者發現，教師要樹立自己的權威形象，形成一定的威嚴。在權威性師生互動模式中，學生的行為服從和自主不是相互排斥的，而是相互依存的。這正如權利和義務是一對不可分割的範疇。個體只有尊重規則，按照規則來行動，他才能享受到更多的自由。
其次，學生所能夠感受到的心理上的安全感是更重要的，如果他能感受到來自老師的關心和支持，體驗到老師積極的態度和期望，那麼他們會更傾向於向老師報告自己所遭受到的霸凌。因此，教師對於處理霸凌的堅決態度以及及時有效的解決校園霸凌，能夠減少霸凌者的霸凌行為，將受害者受到的傷害降到最低。
教師要努力在課堂上營造一個微型的課堂生態系統，這其中既要強調學生對於規則的遵守，又要為學生創造一個友好型的氛圍。
教師可以通過課堂討論的方式，採取積極的、民主的方式鼓勵學生對於規則的認識，參與制定班級規則，提升學生的社會性技能和積極的問題解決行為。實際上教師常常對於課堂上的霸凌行為缺乏耐心，缺乏有效的課堂管理經驗。
課堂管理一般有兩種趨向，以教師為中心和以學生為中心，以教師為中心通常是教師在課堂管理中建立規則。而以學生為中心則強調培養學生的自律行為，教師的任務在於積極創造關心的、吸引人的、信任的環境，聚焦於學生能夠自主的地調節自己的行為。教師為中心傾向於懲戒學生的問題行為，而以學生為中心則強調培養學生積極的品質，如自我管理、社交技能、問題解決能力，從而能夠正確的處理社會交往中的衝突，避免衝突升級，創造和平的班級文化氛圍。因此，只有強調公平公正的規則制定與遵守，實行民主與權威並重的管理模式，營造激發學生參與的氛圍，才能夠提高課堂管理的有效性。
美國在反校園霸凌方面的課程種類繁多，實施這些課程的主要目的在於提升學生的社會交往技能等，尋找衝突的代替解決方案，其中比較有代表性的有衝突解決課程和同伴調停訓練課程。
衝突解決(conflict resolution)課程的主要理論基礎是建設性衝突解決(constructive conflict resolution)，整合式協商(integrative negotiations)，視角轉換(perspective reversal)，溝通性衝突解決(communication conflict resolution)，雙重關注理論(dual-concerns theory)。這些理論的主要目的是為了闡釋衝突產生的原因和尋找解決衝突的方法。
衝突解決課程的主要內容包括幫助學生如何理解衝突，學會控制憤怒，控制攻擊性行為，避免發生激烈的身體對抗。主要通過設置衝突性情境的方法，提升學生識別問題、聚焦問題的能力，學會只針對問題不針對人，尊重他人的觀點，對他人有同情心，開放心靈去傾聽，對自己的行為負責。實施衝突解決課程的目的是為了鍛鍊學生在面對衝突時自覺使用上述規則和技巧。
同伴調停訓練(peer mediationtraining)課程主要是在學生中間進行調停者培訓。其理論假設是，霸凌行為中的旁觀者是霸凌幹預的重要角色，每一個旁觀者都是潛在的調停者。首先通過設置某一霸凌場景，讓學生通過角色扮演和模擬調停的方式，學會調停的方法和技巧。調停者的任務是讓霸凌者和被霸凌者雙方充分表達自己的觀點，然後利用頭腦風暴的方法記錄下所有可能的解決方案，再從眾多方案中找到最合適的解決方案。調停者要讓雙方認識到暴力不是解決問題的唯一方式，而要幫助雙方找到可以替代的解決方案。
打破校園霸凌中的社會生態系統，積極發揮旁觀者的有效作用
從更深層面來講，校園霸凌行為是一個由多種角色構成的社會生態系統，具有動態演化性、複雜性等特徵，只有將其作為一個系統進行整體上的預防和幹預，才能達到理想的效果。作為校園霸凌行為中「沉默的大多數」的旁觀者，其作用的發揮正在受到越來越多的關注。
首先，不能將校園霸凌雙方進行較多的價值判斷，要將霸凌者的問題行為與個體自身區分開來。學校管理者要認識到，霸凌是一種行為，並不涉及到對個體道德層面的判斷，因此要拒絕對霸凌者貼標籤，避免對其角色進行固化，導致其難以積極地改進自己的行為。進一步來講，霸凌者和受害者不是一對非此即彼的關係，不是二元對立的，而是在一定的條件下會相互轉換的。
其次要意識到霸凌是一種行為，是一種關係性的存在，要從關係的角度進行解讀和幹預。實際上霸凌者、受害者、旁觀者之間的關係只是一個暫時的過程，是一個互動中的相對平衡的結構，是一個動態演化的過程。誠然校園霸凌中的雙方需要重點幹預，但同時對於周邊的圍觀者如推波助瀾者、起鬨者等更要重視，旁觀的同學麻木、幸災樂禍、無動於衷，他們也是校園霸凌的幹預重點所在，需要採取大規模的教育幹預，如培養其同情心等，使其能夠成為校園霸凌治理的首要角色。
因此，霸凌不是一個簡單的霸凌者與被霸凌者之間的關係，而是發生在一定的社會情境中的群體現象，在特定情境下，各種複雜的因素促進、維持或阻止了這種行為的發生。對於校園霸凌的幹預，就在於能夠對整個霸凌者－受害者－旁觀者的循環進行綜合幹預，將這個循環打破，特別是鼓勵旁觀者成為勇敢挺身而出的人，充當維護校園安全、和諧的「守門人」。
當前對於旁觀者在校園霸凌預防及幹預中的角色和作用關注日漸增多。鼓勵每個人成為同伴衝突的調停者，讓沉默的大多數不再沉默。作為大多數的旁觀者，是避免校園霸凌發生的第一道防線，而且旁觀者的幹預與成人幹預的效果相比也是最為直接的。
目前比較有代表性的是「挺身而出(Stand up)」項目。該項目通過小組討論、角色扮演的方式讓旁觀者明辨是非、體驗受害者的痛苦，進一步增加其同情心。同時對旁觀者進行賦權阻止霸凌，促使其把握對霸凌者和被霸凌者雙方進行調停的最佳時機。因為他們是首先接觸到校園霸凌的群體，他們的行為直接關係到校園霸凌中受害者的受傷害程度，以及對於霸凌行為的幹預效果。
「挺身而出」項目的優點在於：調停者為衝突的雙方提供一個公正的裁斷；學生主導的調停可使衝突的雙方免於對成人以及對於紀律的恐懼；同伴調停也可以使衝突的雙方學會傾聽別人的觀點，尊重別人的價值觀，提高溝通能力、問題解決的能力以及批判性思考的能力。在營造學校和諧的校園文化中，每個成員都應該發揮主人翁意識，承擔起自己的責任。
提升學生的認知水平，培養學生主動尋求幫助的行為，勇敢捍衛自己的權利
本質上講，校園霸凌行為是學生之間的一種交往和互動方式，只不過這種互動是消極的、不健康的。只有提升廣大學生積極的認知態度，學會正確的交往，如提升人際關係和交往技能，才能夠構建更為和諧的學校文化氛圍。此外，每一位學生都要深刻的意識到，自己享有安全學習環境的權利以及自己的學習權利任何人不得侵犯。當自己的權利受到侵犯的時候，要能夠積極的採取多種方式捍衛自己的權利。
(一)提升學生的認知能力、形成積極的態度，構建良好的人際關係
校園霸凌的認知行為幹預方式的理論假設的前提是個體只有能夠區分出正確和錯誤的行為，他才會採取正確的決策方式避免霸凌行為的發生。方丹從認知心理學的角度，將攻擊行為視為個體對社會信息的加工、執行過程。每個人的大腦認知結構中都存在著大量圖式，個體會根據這些已有的圖式對接收到的信息進行加工，進而對自己的下一步行動進行指導。所以個體的攻擊行為往往是因為接受了不良的信息，如媒體的信息，同伴之間傳播的信息，加之學校裡消極的榜樣角色等導致了其錯誤的認知加工方式。
實際上，霸凌者並沒有意識到其行為已經對他人造成了深刻的傷害，或者已經將其攻擊行為視為習以為常的一種同伴互動方式。特別是在其深層次認知裡，認為攻擊行為是一種「正常的互動和交往方式」，是一種希望被接納、融入群體、獲得某種認可的方式。其次，霸凌者缺乏正確的認知加工方式，即正確發現問題、解決問題的能力和方式。年齡越小的孩子，因為認知的局限，其往往缺少足夠的相關知識，認知成熟度較低，存在著大量錯誤的認知圖式，對霸凌行為的形成有不正確的歸因。
因此，通過修正錯誤認知，情緒管理(情緒舒緩，壓力排解)、衝突解決等健康有效的自我管理和互動方式，幫助廣大學生提升其心理彈性，掌握解決衝突的知識、技能、行為，避免施暴他人或者受到傷害。
學校應該向學生清晰的表達官方對於校園霸凌的鮮明態度，完善學生受到霸凌後的報告程序。中小學生經常不願意去報告自己所受到的傷害，這是一些霸凌行為直到很嚴重的時候才被人發現的原因。其實很多校園霸凌行為本可以消滅在萌芽當中的。所以學校管理者應該為學生提供一個支持性的環境，鼓勵學生勇敢表達出自己的觀點。教師要給予積極的、正確的反饋，相反，如果學生不能從教師或者相關工作人員那裡獲得積極的反饋，那麼當他再次遭遇到霸凌的時候就會選擇沉默。受害者主動尋求幫助的意願和能力對於校園霸凌的有效預防和幹預就顯得非常重要。學生是否願意去尋求幫助就成為反霸凌項目成功與否的關鍵因素之一。
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