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本文由《電化教育研究》雜誌授權發布
作者：郭炯、鄭曉俊、黃彬
摘要
網絡學習空間的建設與應用是「三通兩平臺」的核心。網絡學習空間能夠支持不同角色實體（教師、學生、實踐專家等）的交互聯結，並能為構建教師教學共同體、實現協同教學等提供支持。基於對協同教學的本質是一種由多名教師協作完成的活動的認識，依據活動理論提出了對協同教學從活動情境、活動目的、活動成分、活動結構等四個維度的協同教學分析框架。在此基礎上，對國內外協同教學模式和相關案例進行分析，結合網絡學習空間的特點，形成了包括幫帶協同教學模式、虛擬班級協同教學模式和智能導師協同教學模式等三種具有典型代表性的網絡學習空間支持的協同教學模式，並對相應的典型案例進行了描述與分析。
關鍵詞：網絡學習空間；幫帶協同教學；虛擬班級協同教學；智能導師協同教學
利用網絡學習空間可以實現知識的存儲與匯聚、知識管理與交流、師生互動與知識生成、知識創造等，帶來教學組織形式的變化，從傳統班級教學延伸到網絡教學組織形式與班級教學組織形式相融合[1]，能夠支持不同角色實體（教師、學生、家長等）的交互聯結，並將為構建教師教學共同體、實現協同教學等提供支持。目前出現的「同步課堂」「專遞課堂」等看似已經具有了網絡學習空間支持的協同教學的特徵，但是在充分調研後發現，它們更具「替代」而非「協同」的特徵。
因此，為了利用網絡學習空間促進協同教學，探索校內、校際間教師的互聯互通、協作交流的策略與路徑，則需明確：（1）網絡學習空間支持的協同教學的內涵，網絡學習空間促進協同教學的模式有哪些；（2）網絡學習空間在其中能夠發揮的具體作用是什麼；（3）網絡學習空間支持的協同教學模式的基本流程和關鍵點是什麼等。
一、網絡學習空間支持的協同教學的內涵
有「協同教學之父」之稱的夏普林博士認為，協同教學是教師在與學生的共同學習中具有緊密的協同關係，教師必須是兩名或者兩名以上。[2]鄭博真認為，「協同教學是指兩位或兩位以上的教育人員,組成教學小組，共同負責一個學生團體，在一個或幾個學科的全部或部分,共同合作計劃、教學、評估學生或評價教學」。[3]王少非提出，「所謂協同教學，就是兩個或兩個以上的教師共同對同一學生群體的教學負責」[4]。這些認識中有幾個共同點，即團隊、協作與教學。本研究認為，協同教學是由多名教師圍繞一定的教學任務建立教學團隊，並對學生實施教學的一種形式。而網絡學習空間的介入使得協同教學表現出更好的交互性、開放性和虛擬化。教學團隊的建立可以跨區域甚至跨國界，教學實施可以模糊傳統課堂邊界，通過網絡虛擬班級、直播課堂、在線輔導等方式為學生提供跨時空的智力服務，促進異地師生、生生交互與智力共享，在互動的過程中傳遞和獲得知識。
二、網絡學習控制項支持的協同教學分析框架
已有的研究者對協同教學的分類主要從三個方面展開：一是從學科知識間的聯繫進行分類，將協同教學分為單科協同、雙科協同、多科協同、主題式協同、跨校協同以及循環式協同等六種模式；[5]二是從教師的合作形式進行分類，根據教師間的合作關係、程度和表現方式，將協同教學分為典型模式、支持模式、平行模式和嘉賓模式等；[4]也有研究者從協同教學成員所扮演角色的不同，將協同教學劃分為輪流主導方式、一主一副方式、一主一觀察方式、教學站方式、平行教學方式、個別或小組補救方式。[6]本研究更多的是關注教師專業發展，將優秀教師的實踐智慧集中、放大和分享，進而有效地提升、引領其他教師的教學實踐智慧，因此，更傾向於按照協同教學成員所扮演的角色對協同教學實施方式進行劃分。
1.活動理論提供協同教學分析依據
無論從學科知識間的聯繫，還是從教師的合作形式進行分類，協同教學的本質都是一種由多名教師協作完成的活動。活動理論中分析的基本單位是活動，認為活動系統包括六個要素，其相互之間的關係如圖1所示。因此可以藉助活動理論對協同教學活動進行剖析。活動理論關注的是人們參與的活動、在活動中使用的工具的本質、活動中合作者的社會關係、活動目的以及活動的客體或結果。Engestrom基於活動理論提出了針對活動主體、活動客體、活動工具、活動分工、活動規則和活動團體六個要素的24項分析內容。[7]Jonassen在此基礎上認為，要想對活動進行詳細的分析與描述，不僅要針對主體、客體、規則、分工、工具和活動團體這些構成活動的成分進行分析，還需要對活動發生的相關情境、活動結構以及活動的動態因素進行分析。[8]但核心都是包括主體、客體、工具和規則四個基本要素。
圖1 人類活動系統結構[7]
（1）協同教學主體
協同教學主體是協同教學的參與者，需要承擔一定的教學任務。傳統協同教學的主體由同一學校內或區域內其他學校的教師構成，既有同一學科的，也有跨學科的。由於空間的開放性，使網絡學習空間支持的協同教學的主體發生了較大的變化，可以實現跨區域、跨省、跨國界的學校間的協同教學，也可以引入實踐領域的專家、家長等一切可以為教學提供支持的人員作為協同者，甚至實現與智能導師（機器人教師）的協同。
（2）協同教學客體
協同教學的客體是學生，是知識的建構者。網絡學習空間支持的協同教學可以為學生提供跨時空的智力服務，因此學生既可屬於一個實體班級，也可屬於不同的虛擬班級。
（3）協同教學工具
協同教學工具指完成協同教學活動所需要的資源、工具等。本研究中的協同教學工具主要指教學環境，但已不再是傳統的教學環境，而是一種由數字教育資源子系統、管理與決策子系統和交流對話子系統構成的突破時空、匯聚智慧的協同環境——網絡學習空間，可以為協同教學提供多種可能。
（4）協同教學規則
協同教學規則指在協同教學中需要共同遵循的教學規範、協作規則、技術規範等。例如：教師的角色劃分、如何藉助網絡學習空間開展集體備課、如何實現遠端與前端學生的交互等。
協同主體、客體共同形成協同共同體。在這個共同體中，協同主體間因協同目的不同進行分工，形成幫扶關係、分工協作關係等，協同客體間也應遵循不同的規則而成為學習夥伴或競爭者等。
2.活動理論支持的協同教學分析框架
結合Engestrom和Jonassen的研究，筆者認為，在使用活動理論分析活動時，首先要分析活動發生的情境和目的，因為活動情境和目的的變化將帶來活動成分具體內容的變化和活動結構的變化[9]，也自然會出現不同的協同教學模式。於是形成了分析協同教學活動的一般框架（見表1）。
三、網絡學習空間支持的協同教學模式分類
依據協同教學活動分析框架，本研究在對國內外協同教學模式和相關案例進行分析的基礎上，總結形成了以下三種具有典型性的網絡學習空間支持的協同教學模式（見表2），上面談到的很多都是在這三種典型模式基礎上的拓展應用。
表1 協同教學活動分析框架
1.基於網絡學習空間的幫帶協同教學模式
基於網絡學習空間的幫帶協同教學模式是從專遞課堂演變而形成的，農村偏遠地區的遠端學生利用網絡參與前端教師組織的教學活動，共享優質教育資源，實現區域教育均衡發展。但嚴格意義上講，這只是一種替代教學。根據現實需求，這一模式逐漸演變為針對區域、城鄉、校際差異和數字鴻溝，利用網絡學習空間的資源共享和雙向交互功能，通過協同備課、跟崗研修、異地同堂等方式，促進區域協同發展和教育公平的幫帶協同教學模式（如圖2所示）。
圖2 基於網絡學習空間的幫帶協同教學模式
（1）協同目標
前端教師指導遠端教師進行學科知識的學習、備課、教學等，制定完成協同教學計劃，提升遠端教師教學能力，逐漸使遠端教師能夠站上講臺與前端教師進行協同教學。同時也就解決了遠端學校開不出、開不全、開不好課的問題。
（2）協同主體特徵
協同主體包括前端、遠端教師和教研員。前端教師具有豐富的教學經驗，能掌控前端與遠端相結合的課堂，引領、指導遠端教師參與備課，了解教學理念，學會教學方法，並且豐富學科知識。教研員等協助前端教師針對直播班教學進行教學設計，保證遠程直播課教學設計的水平。
（3）協同對象特徵
協同對象包括前端和遠端學生，但更大的受益者是遠端學生。遠端學生藉助網絡學習空間參與前端教師組織的教學活動，並實現與前端學生的交互。
（4）協同的基本流程
基於網絡學習空間的幫帶協同教學模式的基本流程包括：①共享資源——主導學校共享優質教育資源（教學視頻、測試卷、講評視頻等），教與學的過程、結果和行為數據；②協同備課——聯網備課，授課教師（協同主體）與遠端教師共商一周教學安排及教法和學法的探討，選擇最適宜遠端學生的教學活動；③遠程教學——前端教師藉助網絡學習空間組織開展同步或異步教學；④跟崗研修——前端、遠端教師溝通研討教學效果，解決教學中存在的問題。
表2 網絡學習空間支持的協同教學模式
2.基於網絡學習空間的虛擬班級協同教學模式
基於網絡學習空間的虛擬班級協同教學模式是利用網絡學習空間構建虛擬班級，整合不同教師的智力資源，以項目學習（或研究性學習）等問題解決類學習為載體，通過協同設計、協同指導和協同反思，組織學生進行協同學習，培養學生的問題解決能力、跨文化理解和跨地區的協作學習能力。學校教育逐步從知識本位的教育向能力本位的現代教育轉型，從同質化教育向個性化教育轉型，促進真實學校和虛擬學校的混合，形成混合教育形態（如圖3所示）。
圖3 基於網絡學習空間的虛擬班級協同教學模式
（1）協同目標
基於網絡學習空間的虛擬班級協同教學採用以項目為載體的探究式教學。通過基於虛擬班級的協同教學，實現教師間的相互協作與交流，取長補短，共同指導來自不同學校、不同年級的學生圍繞同一主題進行互動，使學生在自主學習、團隊協作、跨區域交流和技術應用等方面得到提升。
（2）協同主體特徵
協同主體可以是來自於不同國家、區域、學校和學科的教師，也可以是來自實踐領域的專家、學生家長等一切能夠支持學生進行學習的指導者。
（3）協同對象特徵
協同對象是來自於不同國家、區域、學校或不同班級的學生。他們圍繞一個主題形成虛擬班級，完成協同任務。
（4）協同的基本流程
基於網絡學習空間的虛擬班級協同教學模式的基本流程包括：①協同設計項目——多區域、多校或多學科教師協同設計項目；②以項目為紐帶，創建虛擬班級——學生根據興趣選擇相應的項目，組成虛擬班級；③協同指導——多校（學科）教師協同對虛擬班級的學生進行同步/異步指導；④協同反思——集體反思，解決項目實施中存在的問題。
3.基於網絡學習空間的智能導師協作教學模式
智能導師是一種能模仿教師的行為進行教學、輔導的系統。通過人機互動，智能導師能夠判定學生已掌握的知識及學習的進展，分析學生的行為模式，判斷學生的理解力水平或知識中的缺陷，並選擇適合學生學習特徵的指導策略，自動生成適合學生的問題和個性化練習。但是在智能導師的研究中，還存在知識表示、對學生的評估、對學生錯誤的診斷、教學規劃、人機自然語言對話處理等技術難題，而且人類對自身的學習過程還認識不夠，因此智能導師的輔導還存在較大的局限性。[12]所以在智能導師出示「診斷報告」的基礎上，還需要藉助實體教師對教學內容的深度把握、對教學目標的清晰認識以及豐富的教育經驗，對學生進行重難點的講解和有針對性的輔導，實現精準教學。形成真實學校與虛擬學校無縫銜接、融為一體的融合教育形態。（如圖4所示）。
圖4 基於網絡學習空間的智能導師協作教學模式
（1）協同目標
利用智能輔導系統的學習分析結果，對學生進行個性化輔導，同時支持教師及時調整教學計劃，實現精準教學。
（2）協同主體特徵
協同主體包括智能導師和實體教師。智能導師負責採集並分析學生學習行為數據，為學生提供反饋，為教師提供學生分層手段的教學服務。同時智能導師能夠識別學生學習過程中的潛在問題，針對問題形成個性化發展學習路徑，推送針對性的學習內容幫助學生及時訂正，有效提升學習效率。實體教師則依據智能導師所提供的學生學習行為數據分析結果，對學生進行分層分類，及時調整課堂行為，提升課堂教學效率。
（3）協同對象特徵
協同對象可以是實體班級的學生，也可以是虛實結合班級的學生。
（4）協同的基本流程
基於網絡學習空間的智能導師協作教學模式的基本流程包括：①教師教學——學校教師依據智能導師的診斷結果，動態調整，實現精準教學；②學生完成任務——學生進入智能輔導系統完成教師指定的任務（預習、練習、測試等）；③智能導師診斷、輔導——智能輔導系統對學生任務完成情況進行診斷，推送相關內容進行個性化輔導。
四、網絡學習空間支持的協同教學模式典型案例分析
「三通兩平臺」是我國推進教育信息化工作的重點，「網絡學習空間人人通」作為「三通兩平臺」工程的核心，《教育信息化十三五規劃》把創新「網絡學習空間人人通」建設與應用模式，從服務課堂學習拓展為支撐網絡化的泛在學習作為六大任務之一。[13]網絡學習空間支持的協同教學作為其中的一種應用，國內外已有一些典型案例，例如：世界大學城平臺的創新應用、東方聞道同步課堂、湖北恩施專遞課堂、寧波「相約星期五」專遞課堂等；江蘇張家港萬紅小學與多校協作構建虛擬班級開展項目學習、江蘇網絡教師計劃等；以IMMAX系統為代表的智能導師進行個性化診斷、輔導與實體教師協同實現精準教學等。下面將圍繞三種典型模式介紹其中具有代表性的應用案例。
1.基於網絡學習空間的幫帶協同教學模式典型案例分析
在三種基於網絡學習空間支持的協同教學典型模式中，幫帶協同教學模式應用最為廣泛，最具代表性的應數以成都七中為核心創造的「四位一體」的協同教學模式。該模式的前身是2002年9月成都七中東方聞道網校創造的全日制遠程直播教學模式，主要向落後地區的普通高中提供城市優質教育資源。隨著技術的發展和通過協同教學使落後地區教師提升教學能力目標的確定，實踐中逐漸演變為「四位一體」協同教學模式，這是一種典型的幫帶協同教學模式。
四位教師（把關教師、授課教師、遠端教師、技術教師）共同完成課前、課中、課後的教育教學活動，發揮各自的職能。把關教師協助授課教師針對直播教學進行教學設計，審核教學資源，組織課後協同教學研討；授課教師負責對前端學生與遠端學生的授課和對前端學生的指導；遠端教師負責管理遠端學生的課前預習、課中學習和課後作業批改與輔導等，同時還參與直播備課、全程隨堂上課並配合前端教師營造同堂效果等；技術教師保障網絡學習空間的正常運行。四位教師共同實現了校內外相結合的協同教學。
網絡學習空間V2.0支持的協同教學的難點是交互，為了改善協同教學中「實時交互」「虛擬交互」和「替代交互」帶來的遠端學生參與感、融入感缺失，以及無法為遠端學生提供本土化、個性化的支持等問題，逐漸改進為「轉移交互」，即將授課教師與學生之間的交互轉移為遠端學校教師和學生交互。
經過多年的實踐與不斷完善，該模式已取得一定的成效。首先遠端教師通過與授課教師和把關教師的集體備課，潛移默化地提高了其專業知識水平和教學能力，並逐漸從被動放棄專業發展的「輔助者」轉變為高度參與課堂教學本土化的改造者。尤其是「轉移交互」的應用，為遠端教師提供了更大的發揮空間和教學靈活性，使遠端教師能根據學生的需求自主進行教學處理，答疑解惑，幫助學生消化直播課上的內容，對學生的作業和考試進行點評等。其次學生在自主學習能力、心理素質、學習積極性、綜合素養等方面也有所提高。該模式還促進了遠端薄弱學校信息化基礎設施建設、資源建設、師資培訓、管理能力提升和教育教學改革等各方面的發展。遠端學生的升學率以及高考成績都取得了巨大成功。[14]
但是，成都七中「四位一體」的協同教學模式案例中也反映出許多值得深思和需要解決的問題，例如：一些遠端教師職業認同感降低，教學參與度低，導致遠端學生的教學效果難以保證，前端授課教師也無從知曉；有的前端授課教師缺乏與遠端教授的溝通，無法根據遠端學生的具體情況進行課件本土化的設計與開發等。
2.基於網絡學習空間的虛擬班級協同教學模式典型案例分析
基於網絡學習空間的虛擬班級協同教學是在學習空間V2.0的支持下，師生通過空間中的交互工具、協作工具等組建學習共同體，促進校內、校際虛擬班級的發展，使班級與學校的邊界被打破，傳統封閉的學習環境走向開放。豐富、多元、虛實結合的教育資源環境為協同教學和個性化學習提供了支持。江蘇連雲港萬紅小學與多校協作的項目學習、聯合國兒基會開展的基於項目的遠程協作學習和江蘇網絡教師計劃等都是在創建虛擬班級的基礎上實施協同教學。其中以江蘇連雲港萬紅小學為核心建立的協同教學最為典型，在整個協同過程中關注：（1）提供師生融入教學與在線學習的混合式教學應用環境；（2）培養與組織虛擬學習社群；（3）鼓勵家長參與學習活動；（4）開創跨校和跨國的合作學習模式。
萬紅小學將開展PBL實踐教學的學習環境由實體教室擴展至網絡虛擬世界，互動對象也從同班同學擴展至虛擬學習社群。通過在「群學網」http：//cop.linc.hinet.net/組建虛擬班級的方式整合不同地區教師的智力資源，以網絡+PBL的方式培養學生的21世紀技能。在課程設計與實施階段，來自不同地區的教師進行遠程交流研討，確定PBL主題及實施流程和評價方法，協商在實施過程中遇到的問題等。而在課程實施中，教師組織來自不同學校的學生開展遠程研討，確定項目實施方案，對實施過程中遇到的困難適時給予指導，並提供學習支架等。學生間也不斷進行遠程交流協作，並最終將其作品置於自己的數字學習檔案袋中，與教師或同學分享。在整個協同教學的過程中，強調師師、生生、師生合作機制的運用，促進學習社群的分享、同伴互評與反饋等高層次的學習行為，培養了學生的問題解決能力、跨文化理解和跨地區的協作學習能力等。
3.基於網絡學習空間的智能導師協作教學模式典型案例分析
基於網絡學習空間V3.0和V4.0的智能導師協作教學是利用網絡學習空間整合智能導師和實體教師智力資源，協同工作，為學生提供智能化學習支持與服務。藉助智能導師隨時隨地記錄學生學習問題數據、行為數據，實現師生信息服務的智能化和學習問題診斷與輔導的個性化，支持實體教師依據診斷報告等進行教學決策，實現精準教學和精準輔導。
可以說，目前尚未出現比較成熟的該模式的典型應用案例，很多地方只是有了應用的雛形。如瀋陽和平區教育局利用「慧學網」（可以說是一個初級智能導師），藉助基於知識地圖的學生學習診斷功能，為教師和學生分別提供可視化的學情分析報告，根據分析診斷結果為學生推送不同的微課資源和自適應練習等，經歷了「測量」「記錄」「決策」等三階段和路徑[15]。該智能導師的數據決策功能不僅能夠分析學生表現的頻率，而且能為精準教學解決其他較為複雜的決策問題，如分類問題、決策分析問題、優化問題[16]，為教師提供學生分組、優化教學過程、學習資源分配等支持。智能導師還幫助實體教師明確學生知識缺陷，使實體教師可以協助學生制定更有針對性的學習計劃，並有更多的精力培養學生的能力，形成實體教師與智能教師的無縫銜接、融為一體的融合教育形態。
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Study on Collaborative Teaching Models Supported by e-Learning Space and Their Application Case: Study on the Connotation of e-Learning Space and Development of School Education (8)
GUO Jiong, ZHENG Xiaojun, HUANG Bin
(School of Educational Technology, Northwest Normal
University,Lanzhou Gansu 730070)
[Abstract] The construction and application of e-Learning space is the core of "Three Connections and Two Platforms" project. The e-Learning space can be used to support interactions among different roles (teachers, students, practical experts, etc.), and provide support for the construction of teachers' teaching community and realization of collaborative teaching. Based on the nature of collaborative teaching, the activities accomplished by more than one teacher, this paper, according to activity theory, proposes a collaborative teaching analysis framework with four dimensions, namely activity context, activity purpose, activity component and activity structure. Then, combined with the characteristics of e-Learning space, after the collaborative teaching models and related cases are analyzed at home and abroad, three typical collaborative teaching models supported by e-Learning space are formed: the helping-and-guiding collaborative teaching model, virtual class collaborative teaching model and the intelligent tutor collaborative teaching model. Finally, corresponding typical cases are described and analyzed.
[Keywords] e-Learning Space; Helping-and-guiding Collaborative Teaching Model; Virtual Class Collaborative Teaching Model; Intelligent Tutor Collaborative Teaching Model
作者簡介：郭炯（1972—），女，甘肅蘭州人。西北師範大學教授，博士，主要從事信息技術與教育研究。
基金項目：教育部—中國移動科研基金2015年度項目「網絡學習空間內涵與應用模式實證研究」（項目編號：MCM20150606）
轉載自：《電化教育研究》2017年第10期
排版、插圖來自公眾號：MOOC（微信號：openonline）
有緣的人終會相聚，慕客君想了想，要是不分享出來，怕我們會擦肩而過~