原標題：核心素養的「教」與「評」
作者簡介：師保國，首都師範大學心理學系，北京市「學習與認知」重點實驗室
標題注釋：本文系北京市社科基金一般項目「多元文化經驗對創造性的促進效應研究」(編號14JYB015)部分成果
核心素養這一概念具備兩個基本的特性：第一，核心素養是可教的；第二，核心素養是可評的。為什麼說核心素養是可教可評的？核心素養從「落地」到一線教育教學實踐，又該如何「教」和「評」？
核心素養的「教」與「評」強調完整性
為什麼說核心素養是可教可評的？
首先，從其結構成分來看核心素養是可教可評的。借鑑以往的研究，素養(Competencies)的結構模型可看作是KSAs，其中K是知識(Knowledge)，S是技能(Skills)，A是態度(Attitudes)。這個模型表明，素養是知識、能力和態度三個層面的整合，涉及個體的認知因素和非認知因素。如果一個人擁有豐富的知識和高度熟練的技能，那麼他的素養水平「可能」會較高。這裡強調「可能」是因為素養的最終表現除了與知識和能力相關，還取決於態度的作用。例如，會開車是有「能力」的，但會開車卻不禮讓行人或救護車，便是有「能力」而欠缺「素養」的，因此「能力」不等同於「素養」，「素養」也不能簡化為「能力」。學習或教學的最終目標如果只是掌握知識、形成技能，這種教育培養出來的對象並非「全面發展的人」，因為這些知識和能力未經適當的態度、情感和價值觀的轉化，不能升級為素養。可見，在核心素養中"A"的存在至關重要，尤其是在"K"和"S"差別不大的情況下：積極的態度能夠有效地促進知識和技能的發揮，從整體上提升個體的素養水平，最終促進個人成功與社會發展；而消極的態度則可能會抑制知識和技能的表現，最終帶來負面的結果。總之，核心素養強調在個體身上形成完整的素養，它涵蓋了知識、技能、態度等多維度、多層面，而這些方面都是可教可評的。
其次，從其形成發展來看核心素養也是可教可評的。素養的形成源起於個體的特質與個性，它們構成了素養的基礎。藉助於學習與受教育經驗，個體會在這些特質的基礎之上獲得相應的知識、技能或能力，但此時還不能稱之為「素養」，只有通過進一步的學習經驗的整合，這些知識、技能、能力等在相關工作領域與個體的特質相互作用，最終才能形成「素養」。這些素養還會通過言語、行為等方式「展示」給外界，因而可以得到評估。換言之，核心素養是個體在先天遺傳的基礎上，經由後天的學習與教育訓練而獲得的，它能夠在特定情境下通過一定的方式表現出來並被有效地評估和測量。
在2016年9月「中國學生發展核心素養課題組」(以下簡稱課題組)發布的核心素養框架中，創新素養與實踐素養並列其中，合稱為「實踐創新」素養。對此我們並不感覺意外，因為無論是從當代國際人才培養經驗的視角出發，還是從國內社會各界對學校育人的相關要求來看，創新素養都應該在核心素養指標體系中佔有一席之地。那麼，以創新素養為例，素養培育應如何開展教育教學活動和評價？
素養培育的四種視角
核心素養的形成和發展需要通過學生的學習和教師的教育教學來完成，在具體工作中需要考慮四種視角：
發展的視角
核心素養是在動態的成長教育過程中，通過學生的自主探究和自我體驗逐漸形成並不斷豐富起來的。以創新素養為例，從最初嬰兒期對新異刺激的關注和自主性行為，幼兒期製造新詞的現象，到小學時期想像力豐富的看圖說話，再到中學時期靈活、嚴謹、縝密的動手實驗與科技製作活動，創新素養在學生身上逐級提升。正因如此，在不同的學段、面對不同年齡的學生時，教學應注意到發展方面的差異，強調不同的內容和使用不同的方法。
例如，學前教育可更多強調兒童的好奇心和想像力，形式上更多藉助於遊戲、繪畫、音樂、舞蹈、手工製作等各種活動；小學教育可更重視兒童獨立性、好奇心、發散思維等基礎性創新人格和創新能力，形式上更多採用與學科教學相結合的方式(如語文課中的看圖說話、造句、作文等，數學課中的一題多解、簡便運算、自編應用題等)以及課外活動方式；中學教育可更強調高標準的創新品格和領域性的創新知識和才能，形式上除了學科課程學習之外，可更加倚重科技製作與發明等活動。
跨學科的視角
核心素養是跨學科、跨領域的，創新素養也不例外。各門學科都有培養創新素養的義務和功能，只是優勢和特色不同。語文、英語學科通過聽說讀寫等言語活動的訓練，能夠促進學生發散思維的流暢性、變通性和獨特性；數學學科通過思考、推理解決問題的訓練，能夠提升學生發現問題的能力、聚合思維和逆向思維的能力；科學類學科則可以通過動手做實驗，促進學生的批判性思維、提出假設與檢驗假設的能力。
需要強調的是，創新素養的培育不能僅僅停留在具體的學科領域中，而是應該建立在學科基礎之上，在要求學生真正掌握學科的本質和概念之後，「統整」學科知識與能力，在教學中充分考慮各學科知識結構的關聯性與整體性、相關學科學習內容呈現的先後次序，強化課程綱要知識結構的整體性。
真實情境的視角
創新素養的培育，應重視真實問題解決能力的形成，這既是對傳統課程「去情境化」的反抗，也是核心素養發展的關鍵所在。原因在於，知識的目的、用途、條件和方法等只有在實際使用過程中才能被學習者所掌握，從而推動後續的學習遷移。從「為遷移而教」的觀點來看，包括創新素養在內的整個核心素養的教學，都應該高度重視情境學習，將學生置於真正的情境中，基於現實世界的真實任務進行學習，讓他們把知識與真實的、現實的情境連接起來，有效解決真實任務。
在這方面，可以參考國際上的一些做法，例如北美的「頭腦歷險」(Odyssey of the Mind)課程模式和「未來問題解決」大賽項目式學習模式。在這些教學模式中，研究課題(如「名人文化」「機器人時代」)、研究方法(探究、調研、數據分析)和研究結果(對利益相關群體做公開匯報)的真實性都得到了高度的強調，既體現出跨學科、跨領域的特點，也顯示了情境的真實性和知識的實踐性、工具性。
整體素養的視角
實踐創新是中國學生發展核心素養框架中一個相對完整的指標。本文為了在有限篇幅中分析和論述的方便，把創新素養暫時與實踐素養分離開來。但是，在實際教學工作中二者不應被分別對待，人們應基於整體素養的視角全面認識它們之間的關係，認識核心素養之間的關係。
首先，實踐是創新的基礎與依託，實踐中總結出的經驗與規律是創新的基本來源，創新成功與否也需要在實踐中進行檢驗。沒有實踐素養作為基本的前提和基礎，創新素養就不能存在，甚至無從談起。其次，創新是實踐的提升，創新的理念和行為應作為實踐的目標追求，是高水平實踐活動的一個衡量標準。不重視創新素養，實踐素養將只能停留在簡單、機械的重複勞動所具有的知識、技能和態度上。因此，二者是相互促進、相輔相成、和諧發展的關係，教學中實踐素養與創新素養的培育應該是在各種形式的生產勞動(家務勞動、公益勞動等)中通過解決各類問題同步進行的。