「有效教學」的批判性思考（深度好文）
作者 | 成尚榮
【視點】
有效教學、高效教學帶來的結果是教學模式的高度統一、教學個性和風格的消解；學校收穫了高分數，失去的卻是學生的興趣、激情、創造力。一句話，「有效教學」異化的背後是價值的擱置，是技術化、工具化。因此，「有效教學」很值得重新審視！
假若稍加用心觀察一下當今的課堂教學改革, 便會立即發現, 流行得最為廣泛、最深入人心的主題詞是「有效教學」———有效教學幾乎佔領了整個課堂和教學研究。毋庸置疑, 有效教學是教學改革的重要命題, 是我們不懈的追求。但是, 對此筆者總存有不少的憂慮。
其一, 什麼是真正的有效教學, 其實我們還沒有真正搞清楚;有效教學的宗旨究竟是什麼, 最根本的有效又是什麼, 我們也沒有真正弄明白。
其二, 有效教學在某些地區、某些學校, 已悄然地被異化, 最為重要的是, 教學改革絕不能止於有效教學, 絕不能以有效教學替代整個教學改革。
正因為如此, 我們必須校正有效教學的方向, 對有效教學作必要的調整, 尤其要把握教學改革的方向和重點, 否則, 有效教學將會遮蔽教學的本質和核心, 模糊教學改革的視野和視線, 擾亂教學改革的思路。這些話, 不是危言聳聽。
一、對有效教學的追問——走向教學的根本性變革。有效教學是個永恆的話題。儘管作為概念, 有效教學於20世紀上半葉才出現, 事實上, 有效教學始終伴隨著教學而存在。比如, 課程的誕生, 主要是為了解決知識無限與教學時間有限的矛盾, 課程好比是凹凸鏡, 聚焦在對最有價值知識的選取和組織安排上, 為的是提高教學的有效性。班級授課制的誕生, 更是為了追求教學的效益。所以, 有效教學是個古老的話題。江蘇省泰興市洋思中學的老校長蔡林森在河南沁陽永威學校, 經過調查和分析, 認為有50%的課是低效甚至是無效的。教學的低效、無效嚴重影響了教學質量的提高。從這個角度看, 有效教學既是個基本要求, 也是個很高的要求, 為此建議不要輕易地提「高效課堂」、「高效教學」。當然, 有效教學也是個需要持續研究的課題。
反觀有效教學研究與實踐, 我們不得不回到有效教學本身, 不得不對有效教學進行追問。追問為的是對有效教學有一個完整準確的把握。
追問之一：有效教學產生的背景。有效教學的理念源於西方教學科學化運動, 特別是在受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定之後, 這一概念頻繁出現在英語教學文獻中, 引起了世界各國的關注。有效教學的提出是「教學是藝術還是科學」之爭的產物。此前, 在西方教育理論中佔主導地位的教學觀是:教學是藝術。「它倡導教學是教師個性化的、『沒有公共的方法』的行為, 是一種『憑良心行事的』、『約定俗成的』行為。」 (1) 受20世紀以來科學思潮的影響, 人們才明確提出, 教學也是科學, 即教學不僅有科學的基礎, 而且還可以用科學的方法來研究。於是, 有效教學應運而生。
有效教學的提出及日益明晰化, 顯然順應了時代的要求, 這是歷史的進步。值得思考的是, 有效教學強調「教學也是科學」, 是否意味著對「教學是藝術」的否定呢?當然不是。筆者始終認為, 應當強調教學是科學與藝術的統一, 兩者不可偏廢。否定科學性, 必定造成教學進度的緩慢、教學效率的低下, 教學質量難以保證;同樣, 否定藝術性, 必然會影響教學的個性化和風格形成, 當然也會影響教學質量。提出科學性是為了對教學有一個整體把握, 絕不是以科學性來否定、排斥藝術性。當今有效教學的背景已發生了變化, 減輕學生過重課業負擔成了主要的背景和目的, 因此, 更要在科學性和藝術性的統一中多下功夫。但是, 當下的有效教學, 在不少地區和學校, 過分強調科學性, 輕慢了甚至忽略了藝術性, 不恰當地強調統一和標準, 不恰當地強調效率、效果, 於是, 科學性不知不覺地演化為了科學主義, 又不知不覺地演變為技術主義, 生動活潑的狀態和局面正被消解、驅趕。顯然, 這不符合課程改革的理念和要求。
追問之二：有效教學的理論支撐。關於這一點, 崔允漷教授已在《有效教學:理念與策略 (上) 》一文中作過十分清楚的闡述:有效教學是在美國實用主義哲學和行為主義心理學影響下產生的, 這兩種理論成為有效教學的支撐性理論。實用主義哲學更關注行動、實踐和經驗, 主張回歸生活。不難理解, 實用主義哲學的思想至今對課程改革, 對教學改革仍有指導意義。而行為主義心理學則不然, 雖然時常還能看到這一理論的影子, 但它的致命缺陷是忽略學習者的情感、動機等, 因為雖然「刺激和反應可以說明人類的某些學習, 但是許多研究表明, 要解釋一般意義的學習, 必須考慮人們的思想、信念和情感」 (2) 。所以有人譏諷行為主義心理學是「動物心理學」。
遺憾的是, 在有效教學的實踐中, 我們不難發現, 教師常常把學生的學習興趣、情緒、信心等問題擱置起來, 剩下的只有效率、效果。其實, 事實已經不止一次地給我們以警醒:不關注、不激發學生情感, 不顧及、不調動學生興趣的教學絕對是低效的甚至是無效的。因此, 在新背景下, 根據課程改革的理念, 必須為當下的有效教學尋找新的理論支撐, 以推動有效教學健康、深入發展。
筆者以為, 當下的有效教學更需要以下理論來支撐和指導。
一是情感教育理論。馬克思早就明確指出, 情感是一個精神飽滿、為自己目標而奮鬥的人的本質力量。它會給學生以興趣、以需求、以信心、以希望, 推動、促進學生的發展。情感也是人的表情, 從人的情緒和情感可以觸摸到一個人的整體面貌, 因為情感整體性地表達人的精神發育的外部特徵。當然, 情感不僅僅是興趣、情緒, 道德感、理智感、審美感都屬情感範疇。
二是建構主義理論。有人誤認為建構主義理論「反科學」、「反知識」。實質上, 建構主義理論並沒有否認真實世界的存在, 而是強調這樣的「真實」, 應當有一種對其加以認識的適當的方式, 因而教學方式應當轉變。不僅如此, 在認識方式、教學方式轉變的背後更是對學習者、對學習、對教育等認識方式上的根本性變革。它更強調個體的內在認識發生機制, 強調在情境脈絡中主體對外部世界的適應及建構。的確, 有效教學應當運用建構主義理論, 有效地促進學生去主動建構知識, 建構自己的經驗世界, 在建構中成長。
三是因材施教理論。因材施教是我國優秀的教育傳統, 既是經驗, 又是理論, 既是方法, 又是原則。因材施教所追求的是適合的教育, 即對不同的學生施加不同的教育和影響。適合的教育是注重差異的教育, 適合的教育是個性化教育, 因而, 適合的教育是最能促進每一個學生發展的教育, 是最為有效、最好的教育。實事求是地說, 當下的有效教學往往在標準化的要求下, 忽視學生的差異, 追求統一的「效果」, 從而使學生喪失學習的信心, 漸漸走向失敗。若此, 「有效」何以見得?
追問之三：有效教學的價值。教學是內蘊價值的活動, 有效教學的根本追求應當是價值追求, 擱置價值, 拋棄價值, 這是教學的致命錯誤。應當勇敢承認, 當下的有效教學對價值的認識和追求存在不少問題。在分析這些問題之前, 重要的是要認識價值。南京師範大學教授魯潔對價值有一個最簡潔、淺顯而又深刻的定義:「價值即理想中的事實。」「正是價值由現實趨向理想的向度, 在人們的觀念世界聳立起一個與完滿和終極的整體相關聯的價值觀, 它既引領人們前進又賦予其生活的意義。」 (3) 而現實中, 常常把價值歸結為利益, 又進而把利益作為思想的坐標, 那就只能產生功利的並且是近視的價值觀。所以, 筆者以為, 價值一定附著在事實之中, 又一定超越事實, 追求理想和意義, 拋棄理想只看重事實, 只看重利益, 勢必造成價值的缺失。從這一認識出發, 可以發現當下的有效教學在價值追求上存在以下三個方面的問題。
其一, 以「有效」代替價值。有效的是有價值的。但是, 「有效」只是一種價值形態, 而非價值形態的全部。而且, 有的教學看起來是低效甚至是無效的, 卻是有價值的。比如, 教師「節外生枝」的一段教學過程, 和教學幾乎沒有關係, 但恰恰是教師開的這段「無軌電車」影響了學生一生的發展。因此, 如果有效教學過於拘泥於教學的有效與無效, 往往丟棄了最重要的價值。
其二, 以「有用」代替「有效」, 又以「有效」代替價值。「有用」的也可能是有價值的, 但這只是「可能」。值得注意的是, 在一些教師心目中, 特別是在一些教育主管部門看來, 「有用」成了會做題目、會應試、會得分的代名詞。這樣的「有用」, 對考試是有用的, 也可能是有效的, 但絕不是我們所追求的價值, 比如, 會思考、會想像、會提問、會創造, 看起來對考試是「無用」的, 卻最具價值的。把價值窄化到「有用」實在是危險的做法, 而這種做法在教學中卻嚴重地存在。
其三, 重視工具理性, 而忽略價值理性。工具理性關注和追求的是效率和結果, 這當然很重要, 但問題是, 教學的完整過程應當是工具理性與價值理性的統一, 要把結果和過程、效率與動機等統一起來。一些地區和學校過分重視工具理性, 無形中破壞了教學過程, 傷害了教學的理性, 帶來的是浮躁、功利, 以至「工具化」、「技術化」, 因而也就違背了有效教學原本的意義和價值。
以上三個方面的追問, 意在釐清有效教學的宗旨、內涵以及基本價值取向。這些問題不解決, 或者解決得不好, 有效教學就不能健康地發展, 也就達不到有效教學的目的。因此, 追問是為了更好地堅守, 從當前的情況看, 有效教學還沒有觸及到課堂教學的根本性變革, 或者說, 有效教學還不是課堂教學的根本性變革, 滿足於有效教學是不夠的, 也是不行的。有效教學必須走向教學的根本性變革。
二、教學的根本性變革——以學生的學習為核心。教學的根本性變革來自對教學本質和核心的認識與把握。筆者堅定地認為, 直抵教學的本質與核心, 並且緊緊圍繞核心而發展的教學, 才會促使教學發生根本性變革;游離在核心之外的教學, 必然會背離教學的本質, 即使下更大更多的功夫, 也只會是隔靴搔癢, 不能從根本上解決問題。陶行知早就尖銳地指出了這一問題。1917年, 陶行知從美國學成回國後, 考察了許多學校, 對當時學校教育的狀況極為不滿, 因為「先生只管教, 學生只管受教」。「論起名字來, 居然是學校, 講起實在來, 卻又像是『教校』。這都是因為重教太過。」在他看來, 「教的法子必須要根據學的法子……先生的責任不在教, 而在教學, 教學生學」 (4) 。將近100年了, 在我們手上, 陶行知的準確判斷至今都還沒有付諸實踐, 學校變成「教校」、教師「重教太過」的現狀並未得到徹底改變, 當下的有效教學也沒有關涉更沒有解決這一本質性問題。因此, 完全可以這麼判斷：當下的課堂教學尚未發生根本性變革。
聯合國教科文組織曾委託專家對21世紀的國際教育進行大範圍的調研, 最後在提交的報告《學會生存——教育世界的今天與明天》中明確指出:「教育的目的在於使人成為他自己, 『變成他自己』。」「學習過程現在正趨於代替教學過程。」「現代教學, 同傳統的觀念與實踐相反, 應該使它本身適應於學習者, 而學習者不應該屈從於預先規定的教學規則。」「應該使學習者成為教育活動的中心。」聯合國教科文組織對教育改革發展趨勢的判斷是正確的, 可以說是對世界教學改革經驗的概括和提煉, 同時揭示了教學改革的核心問題及其走向。發布這份報告至今已有30多年了, 可是, 我們做得如何?有效教學有沒有努力體現這些精神和要求?似乎應該打上一個問號。
哲學家也早就關注教學的本質和核心問題。德國哲學家海德格爾曾經論述過「做一名教師仍然是很高尚的事」。他以一個正在學造柜子的家具學徒為例, 認為, 學徒做好家具, 不只是去獲得使用工具的技巧, 也不僅是積累有關他要打造的東西通常款式方面的知識。「如果他真要做一個名副其實的細木工, 他必須使自己適應木頭。」而一個木工學徒學習時, 能否適應木頭, 「顯然取決於能夠指導他如此這般的某個教師的在場」。緊接著, 海德格爾這麼說:「教比學難得多。為什麼教難於學?這並不是因為做教師必須腹笥宏富, 常備不懈。教難於學, 乃因教所要求的是:讓學。實際上, 稱職的教師要求學生去學的東西首先是學本身, 而非旁的什麼東西……他得學會讓他們學。」 (5) 「讓學」, 「讓學生學」!看來, 教會學生自己學習, 首先要大膽地讓學生學, 不讓學生自己學, 學生就沒有可能學會學。當然, 海德格爾的「讓學」還有另一層深意:「如果教者與學者之間的關係是本真的, 那麼就永遠不會有萬事通式的權威或代理人式的權威的一席之地了。」他的意思又進了一層:「讓學」的前提是教師不要把自己當作權威。此外, 「讓學」亦指教師可讓自己更多更好地學。這些正是教師的高尚之處, 而高尚是由高度所致。
以上從不同方面對教學的核心作了分析。確實, 學生學會學習是教學的核心, 學生主動學習、創造性地學習、享受學習, 應當是教學的最高境界和永遠的追求, 也是教學的本質回歸。這樣的教學改革才是根本性變革。顯然, 當下的有效教學並未在這一本質問題上有所突破, 因而, 從有效教學走向教學的根本性變革應當是必然的走向, 抑或說, 真正的有效教學應當是讓學生學會學習的教學, 真正的效果和效益是學生逐步掌握了學習方法, 增強了學習能力。
在這一前提下, 還有不少問題需要討論, 除筆者曾經論述過的師生關係改變和教學結構改革 (6) 外, 還有以下三個問題必須引起重視。
第一, 以學生學習為核心, 要建構起不同的策略。筆者認為, 少教多學、先學後教等是理念、要求, 也可以形成教學模式, 但更應該視它們為教學策略, 其核心是以學定教。作為策略, 可以視情況調整, 比如有時候也可以多教, 也可以先教, 一切應從實際出發, 不必過於拘泥。
第二, 以學生學習為核心, 在不同的年段應有不同的要求和做法。《學會生存———教育世界的今天與明天》說得非常明確:「隨著他的成熟程度允許他有越來越大的自由……這應成為一條原則。」確實, 小學與中學, 小學低年級與中高年級, 以學生學習為核心, 學生的「自由」應該有所不同, 小學, 尤其小學低年級應更多地依靠教師, 但, 以學習為核心不應該改變。
第三, 以學生學習為核心, 任何時候都不能輕慢, 更不能放鬆教師積極的主導作用, 這同樣是一條重要原則。相反, 學生學會學習, 是對教師教育使命的新認識, 是對教師教育智慧的新挑戰, 教師的「主導」方式、時間發生變化了, 但「主導」作用絕不能削弱。換句話說, 優秀教師應當是以自己的教學智慧幫助學生學會學習。教師主導的最根本成效是學生逐步學會了學習。與此同時, 教師還應努力追求和形成自己的教學風格。
三、培養學生的創新精神和實踐能力——教學根本性變革的主要方向和重點。培養學生的創新精神和實踐能力, 大家不會有反對意見, 至少不會公開反對, 但是實踐中卻往往淡忘, 嚴格地說, 這一要求至今都未得到真正落實。究其原因, 是對創新精神和實踐能力缺乏深刻的認同, 並未從思想深處建立起這一重要的目標意識, 因而實踐中一旦遇到與培養創新精神、實踐能力相摩擦、相衝突的時候, 就會迷糊, 就會動搖, 就會向著另一面傾斜和偏移。當然, 其中也有一些具體的方法和技藝問題, 包括一些關係還沒有搞清楚。因此, 深入領會培養創新精神和實踐能力的意義與價值仍然是個重要的任務。
從民族的偉大復興看, 創新是靈魂, 教學改革必須讓這一靈魂真正存活在課堂教學中。有人曾經把以色列與我們國家作了比照:論土地面積, 北京與以色列差不多;論人口, 上海為以色列的3倍;論環境, 我們國家60年處於和平環境;論歷史, 我們有的大學比以色列的大學建校時間還要早, 但以色列成為了農業強國、高科技強國。已故的以色列總統拉賓自豪地說, 因為我們有一流的大學, 一流的教育, 培養一流的人才。溫家寶總理說:教育要讓人有自己獨特的靈魂、獨立的思考、自由的表達。沒有任何理由懷疑, 創新是一個國家發展永不衰竭的動力。對於歷史、時代之問, 教育應該做出積極的應答, 教育亦應該向自己提問：今天的教育該怎麼改?今天的教學改革方向、重點究竟在哪裡?在問與答中, 教育創新的責任感、使命感定會進一步增強。
從兒童 (學生) 的偉大之處看, 教育的使命在於保護並開發他們的無限可能性。兒童有自己的偉大之處, 那就是他們的可能性。可能性就是創造的潛能, 可能性就是正在發展中的創造性。我們還應這麼認識, 兒童就是可能性。美國華裔女童鄒奇奇, 13歲, 在向業界領袖、教育界權威發表演講時說:「首先我要問大家一個問題:上一回別人說你幼稚是什麼時候?像我這樣的小孩, 可能常常會被人說成是幼稚……『幼稚』這個詞所對應的特點常常可以從大人身上看到, 由此我們在批評不負責任和非理性的相關行為時, 應停止使用這個帶有年齡歧視的詞。」演講20分鐘不到, 臺下大人們掌聲爆棚。「幼稚」裡往往隱藏著好奇、問題、想像、創造, 往往透露著可能性的信息。消除年齡歧視, 首先是承認他們的「幼稚」, 看到「幼稚」背後或深處的東西;其次是保護他們的「幼稚」, 保護「幼稚」實質是保護他們的創造性;再次是開發他們的「幼稚」, 使可能性逐漸轉化為現實性。可是, 當下的課堂中那種「年齡歧視」仍然是多麼頑固地存在著。
從當今的課堂教學看, 包括有效教學, 仍是以知識傳授為主, 智慧被擠壓了;仍然以分數為主, 能力, 尤其是創造力被驅趕了;仍然以規範為主, 好奇心、想像力、那些看起來「不規範」的表現被斥為「違反紀律」;仍然以消極的接受性學習、機械重複的訓練為主, 探究、體驗、合作等學習方式在被重視後又被邊緣化了……如此等等, 不得不讓我們再一次審視課堂教學, 不得不把培養創新精神和實踐能力再次嚴肅而鄭重地提到重要的議事日程上來。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 (2010-2020年) 》已再一次重申, 素質教育是戰略主題, 同時明確指出:創新人才培養模式, 要育英才, 鼓勵拔尖人才成長。教學改革應當在這方面有所作為並且應當大有作為。
2. 重在鼓勵學生有自己精彩的觀念。創新精神表現的形式是多種多樣的, 那麼其核心是什麼?美國學者、哈佛大學著名的教學論專家達克沃斯, 把她的導師皮亞傑的理論創造性地轉化為教學價值論。她的教學價值論是, 「課堂教學必須建基於每一個學生的獨特性之上, 而學生的獨特性集中體現在每一個人的觀念的獨特性中, 教學的目的 (或價值) 就是幫助學生在原有觀念的基礎上, 產生新的、更精彩的觀念」。她還認為, 「每一個人的觀念是其智力的核心」 (7) 。達克沃斯的這一觀念本身就是相當獨特的、精彩的, 對我們的最大啟發是, 培養學生的創新精神, 重點是培養學生創造性思維能力和創造性人格, 而二者不妨又聚焦或集中體現在精彩觀念的誕生上。獨特的精彩的觀念, 是創新的綠芽, 也是創新的前奏, 甚或是創新的前提, 它凝聚著一個人創新的心智, 意味著新的創意、奇妙願景的開始和實現。因此, 教學中培養學生的創新精神, 並不是虛空、玄妙的, 可以很實在很具體, 比如保護、引導學生的一個奇怪的念頭、一次異常的想像、一種不合常理的解決問題的方法……都可以促使學生新觀念的誕生。在創新精神的引領下, 學生們會行動起來, 探索起來, 嘗試起來, 這樣的實踐過程, 將會培養學生充滿思維含量的實踐能力。
3. 關鍵是營造「半肯」的教學文化。達克沃斯在論述精彩觀念誕生時還說, 對教師的要求是, 「提供誕生精彩觀念的機會, 包括兩個方面。首先, 願意接受兒童的觀念, 其次, 提供向兒童暗示著精彩觀念的情景。」這些機會的提供和保證, 可以促使學生大膽地想、大膽地說、大膽地探索。這正是我們國家課程改革所倡導和建構的課程文化。其實, 在我國優秀的文化傳統中, 就孕育著這種文化, 比如「半肯」。所謂「半肯」, 是指對教師所講授的內容、觀點、方法、評價, 不是全部認可, 更不是照單全收, 而應持質疑的態度, 善於思考, 善於追問, 善於發表不同的意見。對教師是如此, 對教科書、對既成的理論、對學術權威都應在尊重、吸納的前提下, 懷著「半肯」的理念和品質, 在追問中, 在懷疑中, 在批判中, 追尋新的觀念, 產生獨特的見解。「半肯」所營造的文化, 是一種對話的文化、探究的文化、創造的文化。這一文化的營造將把教學改革向核心部位推進, 把教學根本性變革的方向和重點真正落實在教學全過程。
注釋1崔允漷:《有效教學:理念與策略 (上) 》, 《人民教育》2001年第6期。
2[美]戴爾·H·申克著、韋小滿譯:《學習理論:教育的視角》, 江蘇教育出版社, 2003年第1版, 第75頁。
3張曙光:《「價值」五題》, 《光明日報》2010年6月22日。
4方嚴編:《陶行知教育論文選輯》, 生活·讀書·新知出版社, 1947年版, 第10頁。
5海德格爾著, 郜元寶譯:《人, 詩意地安居》, 廣西師大出版社, 2002年版, 第20頁。
6成尚榮:《把學生帶到高速公路入口處》, 《人民教育》2009年第12期。
7[美]愛莉諾·達克沃斯著, 張華等譯:《精彩觀念的誕生——達克沃斯教學論文集》, 高等教育出版社, 2005年版, 譯者前言。
來源 | 人民教育2010年第23期
聲明：「EDU視點」所發文章，重在分享，若有侵權，請聯繫小編刪除。小編微信：1790386577。
↓↓點擊「閱讀原文」↓↓看《魏書生的班規班紀》