作文是一面鏡子，既映照出學生的內心世界，也映照出教師的專業素養和個性品格。如果教師不會寫作、心中無愛，自然無法通過作文與學生對話，更無法發現字裡行間跳動著的一顆顆靈動、真摯、獨特的心。正如吳非老師所說：「你的胸襟有多寬廣，學生創造的天地就有多大。」
我在教學中有過類似的教訓。在指導某位學生作文時，我會建議「最好不要這樣寫」「最好還是能那樣寫」……我給出的那些具體建議出於什麼樣的考慮？——是按照我希望的「樣子」去改。我雖注意到了學生作文的「方方面面」，卻可能忽略了「這一位」「這一次」「這一題」的特殊性以及他想嘗試的願望。近年我對「怎樣批改」做了一些反思。教師辛辛苦苦批改作文，為什麼效果並不理想，「吃力不討好」？可能我們的「想當然」多，越俎代庖多，掣肘多，總要像不停地擔心「兒寒乎」「兒飢乎」的老祖母一樣嘮叨。著眼於基本能力的培養，尊重學生自由表達的意願，讓他在作文中能保持自我；在他需要教師的指導時，有能力提出多種可供選擇的建議或方法。我覺得，這樣的作文教學是比較正常的。對學生作文能力的培養，應重視「該會的，基本都會」——有了「基本」，就很好。比如，七年級學生能用200字的一段話描繪場景，用100字大致勾勒一個人的神情動作；高二學生能闡述對某一觀點的不同見解，能自圓其說，能用三五分鐘時間更換另一種結尾，等等。我覺得，這就是基本能力，就是「會寫了」。至於寫得有多好，是不是能得高分，是不是可以獲得推薦公開發表，大可不必在意。所以，教師不要用過高、過細的要求去幹擾學生，他本來已經比較有把握了，就不要把他的預想搞亂，不必非得提醒他「描繪的場景最好要能有色彩、溫度和氣味」「這個人的衣著描寫應當和性格習慣有關」「也要注意一下其他不同的見解」「結尾最好要點題」……沒完沒了的「引導」，反而有可能讓學生懷疑自己的作文能力，他也許索性不主動積極地去「想」了，他覺得自己的思維不重要了。作文「好與不好」，未必有令人信服的「標準」。同一篇作文，背靠背的三名教師能給出差距較大的分數，這種事經常見到，那又有什麼必要把學生的一次作文當作經典去反覆打磨呢？「落實」了那麼一大堆「指導」後，這篇作文還能有什麼「特點」「個性」？還記得手把手教學生修改作文的經歷。我要求學生動手改作文，學生像是沒有什麼辦法，速度極慢。我不耐煩，拿過來動手幫學生改了第一頁稿紙，讓學生看。學生很高興，表示很佩服。我問：「現在你知道怎麼改了吧？能不能自己改第二頁？」學生說：「你能不能再改幾處給我看？」他仍然看不出哪些地方需要改，也不知道該如何改，教師的代替完全沒有作用（這也是我不主張教師「批改作文」而主張「批作文」的原因之一）。這以後，我經常問學生的是：「你自己認為哪些地方要修改？」只要他能看出來，就該知道怎樣去改！因而，能發現問題是修改的前提。從這個意義上說，把自己的文章修改一遍，往往要比多寫兩篇有用。回顧自己在文章修改教學方面的經歷，有一點還是值得做點兒小結的，即對不同的學生提不同的要求，所提出的具體修改要求要稍高一些，讓他們「踮起腳跟才能夠得到」。在一個教學班中，幾十名學生的寫作能力不在一個水平上，沒有可能也沒有必要做統一的要求；即使同一名學生，他在不同文體的寫作方面，發展也是不均衡的，他最有必要提高的可能也只是某一方面的問題。因此針對不同情況，提出的修改要求也應當是不同的。我會對一位學生說：「你把段落重新整理一下，適當地搬搬家，讓文章有點兒起伏，你試試看。」我會對另一位學生說：「你就用順敘，把段落調整一下，不要把這件很感人的小事寫得太複雜。」要視學生的寫作個性和具體能力來提要求，我不願意學生把文章都寫成一個樣。也曾有學生問，為什麼老師提的要求不一樣，我則較多地從閱讀積累、寫作個性以及文體選材諸方面的不同做出解說。教師在指導修改時，還可以把要求說得明確一些。比如，我教「學會嚴密地論證」時，讓學生在交作文前再做如下考慮：「看看立論有沒有破綻，是否經得起質疑，看看說理的順序是否正確，看看表達有沒有不清楚的地方，看看能不能把話寫得更簡練一些，看看遣詞造句是否會出現歧義……最後讀一讀，有沒有什麼地方語句不通。」我在很長一段時間內，允許學生上交塗塗改改的文稿，雖然「卷面不整潔」，但通過學生修改的痕跡，可以揣摩他修改的原因，了解他寫作的過程，我甚至想看看他究竟在猶豫什麼。如果在這樣的引導和寬容下，學生仍然懶得修改，那教師也就沒有什麼可說的了，我們應當允許學生嘗試並體驗失敗。教育，是慢的藝術，有時候需要等待。這個觀點，可能未必會有多少老師認同，然而，學生會永遠記住一名教師的語言表達。多年前，曾有學生家長找我溝通，說有位任課老師說話沒有禮貌，傷害了他的女兒。那名女生進入高一後學習遇到困難，有兩門課學得比較吃力，幾次測驗成績僅僅在及格線上。那位老師當著班上同學的面對她說：「我看你是沒什麼指望了。」女孩回家大哭，家長對老師這樣說話很不理解，認為這不是教師應有的職業修養，並提出調班甚至考慮轉學，因為「孩子的高中時代很重要，不能讓孩子生活在這種教師的陰影下」。在與往屆畢業生聚會時，我發現他們對教師的記憶，往往是其教學語言特徵，而未必是學科知識教學。這就是說，我們的語言表達會影響學生的思維和心靈，而且影響力會持續很久。因為學科因素，語文教師的表達更容易被學生關注——無論是口頭表達還是書面表達。那些富有智慧和激情的表達，是語文教師職業素養留給學生永久的記憶，這就是教育，正屬於那種離開學校後「剩下的東西」。1985年，我曾就當時本校的教學情況做了個統計：教師如果教兩個班的語文，他每學年要批改的學生作文和隨筆加起來在4500篇以上。如果一名教師每年要批改這麼多作文，自己卻不寫作，甚至說「我不會寫」，是說不過去的。語文教師應把寫作當作必備的專業素養。在一次座談會上，我說到教師可以選擇適合自己的寫作方式時，原本聽得很認真的幾位高中教師忽然情緒激烈、異口同聲地說「我們不會寫」。我問：「你們為什麼不說『我不會寫』，而要說『我們不會寫』？」「那你們批改學生的作文時為什麼那麼苛刻，給個80分就像開『恩科』一樣？」——當然，承認「不會寫」比裝作「很會寫並能教你寫」要誠實，但我們畢竟是專業工作者啊！學校裡有些非語文學科的教師倒是很能寫，我也看過他們的文章，很好，這充分證明：寫作是一種基本能力。作為語文教師，我們不但需要具備這樣的能力，還必須具備教授、指導學生寫作的能力。教師缺乏寫作的經驗，就不大可能了解學生的寫作過程，也就不大可能對學生的寫作做有效的指導。我在教學中發現，相當多的學生非常重視教師的寫作示範，教師在寫作上比學生高明一些，學生就有了可以提高的「臺階」；教師的寫作經歷豐富，在和學生的交流中，他的經驗和教訓都可以成為學生寫作和思維的借鑑。回顧教學經歷中的一些個案，很有意思。有不少文章寫得好的學生，其他各科成績平平，有的甚至連語文成績也並不高。20多年前，有位學生留級到我班上，她的六門主課均不及格，但因為讀書多，隨筆寫得特別動人。後來她以一篇文章在年級出名（那篇文章被全國十多家報刊轉載，並受到冰心先生的賞識），因此找到了自信。這次成功支撐她度過了高中時代，她後來生活得很好。有些學生選擇寫作可能有特殊的原因（比如消沉、自卑），教師評價時要特別予以關注。在學校裡，數理化學習可以用一個尺度去衡量、評價，相對而言，寫作（尤其是創作）卻沒有固定的評價尺度，所以，一些學習有障礙的學生願意選擇寫作來填充自己的生活。他們未必想當作家，只是想從這裡尋找安慰和寄託。後來我每遇到類似的學生，總是留心發揮他們的作文優勢，幫助他們樹立學習的信心，找到前行的動力。如果他們的作文夠得上八十一二分，我總會往上再提一點兒，打個85分——作文的85分在班上是比較高的成績。我這樣做，沒有什麼理由，就是想讓他們比一般同學更多地、更早地看到光明，看到希望。——需要說明的是：我在考試中沒有這樣做，流水閱卷後，更不可能這樣做。我只想讓這些學生知道自己還有一「長」。事實也證明，這樣做沒有什麼副作用。我有不少這樣的學生，他們把學校教的東西差不多都忘了，但至今不畏懼寫作。特別是在那些寫作基礎比較弱的教學班，一定要堅持不提過高要求，想方設法讓學生看到作文的進步。對寫作有困難的學生，批改其作文時要特別予以注意：全篇好，當然要大力表揚；全篇一般，但有一段寫得好，不妨高度肯定這一段，這有可能使他反覆地琢磨這一段的好處，並設法把每一段都寫好；文章全篇很平，也找不到突出的段落，但有一兩句話說得不錯，就給他打上波浪線，加旁批，表揚這幾句話「寫得有意思」「說得清爽明白」，讓他看到自己的作文還有符合要求的地方；從頭到尾乏善可陳的，我有時還會設法寫上一句「標點準確」「字跡工整」……總之，在學習階段，要永遠讓他看到希望。（以上片段摘自《王棟生作文教學筆記》《王棟生作文教學筆記二集》）
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