多元文化教育是一個不斷發展的概念。美國聖道大學奧斯曼·約茨圖爾古特博士認為，隨著美國人口和文化結構的變化，重新定義多元文化教育已成為當務之急。他從梳理多元文化教育的定義入手，說明其不足之處，為進一步討論提出建議。文章編譯自約茨圖爾古特博士在《當前教育問題》雜誌發表的題為「Understanding Multicultural Education」一文。
隨著美國人口和文化結構的變化，重新定義多元文化教育已成為當務之急。根據美國國家教育統計中心（NCES）2009年提供的數據，1979-2008年，在家使用除英語以外的其他語言的5~17歲學齡兒童數量從380萬上升至1090萬，佔學生總數的比例從9%上升到21%。美國國家教育統計中心2010年發布的報告顯示，2007- 2008年，公立學校九至十二年級58％的教師是女性，其中83.5％屬於白人，拉美裔教師僅佔6.6％，黑人教師佔6.9％。不同文化背景的學生數量與不同文化背景的教師數量之間的差異所蘊含的意義值得探討。羅茲（Rhoads）認為，學生使課堂上的多樣性日益增長，這給如何教和教什麼，甚至誰來教帶來了很大的挑戰。顯然，多元文化主義（multiculturalism）對我們如何思考以及解構教學法有重要的啟示。為了進一步理解這些啟示，本文在「認識論的好奇心」（epistemological curiosity）激發下，試圖重新定義多元文化教育，說明它的不足之處，為進一步討論提出建議。
關於多元文化教育的含義，許多教育研究者從不同角度進行了界定。通過對當前和相關文獻的全面綜述，筆者試圖說明並分析對多元文化教育的理解和應用,並為教育工作者和決策者提供建議。
著名的多元文化教育家班克斯（Banks）認為，多元文化教育的一個重要任務就是對學校工作做出重大改革，使來自不同種族的學生都能平等地獲得在學業上取得成功的機會，提高不同性別、不同民族和不同文化群體的學生以及一些特殊學生的教育素質。他認為，多元文化教育是一個意義廣泛的概念，應包括民族研究、多民族教育、反種族教育、婦女教育、殘障人士教育等。
蓋伊（Gay）和萊德森-比林斯（Ladson- Billings）將多元文化教育定義為「在培訓教師的幫助下運用文化適應性教學法（culturally responsive pedagogy）」。涅託（Nieto）將多元文化教育定義為「反種族主義教育」，這是「一個對所有學生都很重要的過程」。傑伊（Jay）和瓊斯（Jones）認為，多元文化教育是「用來描述多元主義教育的共同術語」「倡導所有兒童都接受從學前到大學的教育」。美國國家多元文化教育協會（NAME）將多元文化教育描述為「建立在自由、公正、平等、公平和人類尊嚴基礎上的哲學概念，已得到許多文件的認同，如《美國獨立宣言》《南非憲法》《美國憲法》以及聯合國通過的《世界人權宣言》」。卡恩(Kahn）認為, 多元文化教育是「一個過程、一個理念、一個概念，它是動態的、多方面的、有爭議的」。
近年來，少數民族學生的學習引起了越來越多的關注，吉布森（Gibson）開展的調查概括出了探索文化和教育的5種模式。第一，促進跨文化理解的多元文化教育使學生明白文化是有差異的，教學設計應該明確強調尊重彼此不同的文化。第二，文化適應性教育大多是針對K-12教育階段開發的，在課程中包含少數民族學生的文化，並根據這些學生的需要和期望調整教學策略。第三，採用雙文化教育（bicultural education），主要強調在其他文化中能有效發揮作用的教學語言和技能。在雙文化教育中，少數民族學生的語言和文化在課程中通過教學方法得到強化。第四，文化多元主義（cultural pluralism）是為了加強社會文化、政治、經濟和少數民族學生參與教育而專門設計的。需要注意的是，文化之間並非混合，而是通過為社會每一個成員提供同等機會來尋求相互共處的方式。第五，多元文化教育作為個人的社會經驗，能夠促進社會和諧發展。簡言之，「多元文化教育」沒有一個統一清晰的定義，而是在各種特定背景下的定義。
涅託認為，隨著文化/種族多樣性受到越來越多的關注，許多教育工作者認識到需要拓寬對多元文化教育的理解，特別是在公立學校。美國有著非常悠久的移民史，移民來自不同的文化群體，因此對多元文化教育和多樣性的需要也越來越迫切。史密斯（Smith）宣稱，多元文化教育的成敗取決於教師和管理人員是否做了充分的準備。當教師和管理人員了解學生的學習需求，並認識到這些需求與主流文化學生的需求有何不同時，才會產生真正的學習。也就是說，當「我們真正明白、了解所教的學生」的時候，才能在學生的生活中發揮作用。伯恩斯坦（Bernstein）認為，多元文化教育妨礙同化，並製造一個分裂的社會。拉維奇（Ravich）認為，多元文化對傳授價值觀、信仰和西方傳統文明的美國教育構成了威脅。龐恩（Pon）指出，文化能力（cultural competency）就像新的種族主義，儘管不使用種族主義語言，但他化（otherizing）有色人種，以及發展現代主義和專制主義的文化觀點。
本西蒙（Bensimon）認為，目前對多元文化的理解，只是強調緩和不同群體間的緊張關係，而淡化了人與人之間的關係。羅茲將其定義為「主流多元文化主義」。將單一文化機構變為多元文化民主社區，就是將文化多樣性作為一個學科主題，而不是試圖改變社會的思維和做事方式。批判多元文化主義強調教學本身特有的性質。它不僅涉及內容和課程的討論，而且涉及相關知識的定義，其目的是改變教育機構和組織結構，以反映不同的文化和觀點。
教育人類學家已經強調交流方式的作用以及社會如何在其所定義的文化規範中互動。跨文化交際能力的研究和多元文化教育的嘗試最明顯的一個缺點是，關注多數群體與少數群體的互動。艾裡森（Ellison）研究黑人對跨種族約會和友誼的看法。所有這些研究主要集中於黑人或非裔美國人，以及白人或歐美人群，而構成今天多元文化基礎的許多民族和種族群體都被忽略了。
倡導多元文化教育，就像今天在美國學校的定義和實踐一樣，無論是幼兒園還是更高年級，已成為雙文化教育的淺層應用。雙文化是指在某些州（美國境內）非裔美國人和歐洲裔美國人的互動，以及某些國家內西班牙裔和歐洲裔美國人之間的互動。在這種情況下，「淺」意味著多元文化教育的貧乏和錯誤引導。多元文化教育的意義被低估的一個例子是，即使多元文化教育是素質教育（quality education）的必要組成部分，大多數教育工作者認為也只有在危機時刻，或學校時間允許的情況下，多元文化教育才作為一種奢侈品被接受。
儘管美國的種族多樣性還在發展，但許多教育工作者似乎還不明白，多元文化教育是對兩種以上文化的更廣泛的了解與欣賞。蓋伊解釋說，美國由許多不同的種族、民族、語言和文化群體組成。在某些情況下，建立民族和文化之間的「人工隱式連接」（artificial implicit connection）從某種意義上說是人為的，它不強調獨創性，但鼓勵孩子們了解亞洲食品或墨西哥節日以幫助他們進入社會建構（social constructs）。
與在當前教育體制中創建公平的主流話語相反，金（King）認為，成功的文化相關性教學幫助人們產生一種相關的「黑色個性」（black personality）。在某種意義上說，他的言論是相關性的，文化對個人和群體認同非常重要，它「給人們一種『他們是誰』的自我意識，一種歸屬感，他們應該如何表現和他們不應該做什麼」。然而，我們都知道，當個人屬於一個特定的群體時才會建立積極的自我印象，他們也會感覺到來自其他團體的偏見和侮辱，並遭受排斥和孤立。
筆者認為，所謂的多元文化教育應用的所有缺點，正如當代文獻中所呈現的，就是將「為什麼在美國學校中非洲裔兒童在班級裡沒有歐美兒童優秀」作為關注點。在標準化考試中，非裔美國學生得分低是事實。例如，加西亞（Garcia）認為，對非洲裔學生的研究傾向於把重點放在輟學、讀寫差距和教育缺失上。表明白種人佔統治地位的另一個例子是批判種族理論家（critical race theorists）的說法：正式學校課程是保持「白人至上主義者的劇本」（white supremacist master script），他們是「特定文化產品」（culturally specific artifacts）。關於教學，德爾加多（Delgado）認為，「目前的教學策略認為非洲裔學生是有欠缺的」。塔特（Tate）進一步評論說，目前在美國流行的多元文化模式使白人受益。
為了在教室進行真正的學習，我們需要審視各種觀點，包括我們自己的觀點。馬丁斯（Martins）認為，「意識到自身的假設、偏見和成見是一個人能夠積極互動和學習他人的第一步。這個過程體現跨文化學習的本質」。勞倫斯（Lawrence）聲稱，要使反種族主義的多元文化教育不只是停留在表面上，就必須解決學校的課程、政策和結構缺乏多元文化成分的問題，以及學校工作人員，特別是教師如何與學生進行互動及彼此互動的問題。當教育者說我們需要文化能力或者需要更全面了解文化適應性教學時，他們未必進行了自我反思，而只是從種族主義的批評中保護自己。
筆者認為，多元文化教育的實現在於理解個體間的關係而非在教育系統中實施政策實踐或是教育改革。如果教育系統沒有意識到現存的問題和挑戰，而僅停留在淺層的認識和應對層面上，那麼最終一定會失敗。
但應當指出的是，跨文化交際和這些研究還存在問題，因為文化群體的成員可能沒有看到自己文化的重要方面。這也是一種教育體制的局限，在這個體制中，教育工作者「代表在各層面人類成就的不同種族的個體和群體，而不是僅作出有限貢獻的、依賴他人的、無助的受害者角色」。
我們如何看待差異決定了我們與其他文化交往的規模和限制？帕克（Park）認為，白人、黑人或其他種族之間的差別並非是人種的原因，而是社會環境造成的。斯通奎斯特（Stonequist）也認為，個人的自我認知主要來自於從多種視角審視自己的能力。在這種情況下，跨文化交際能力是向建立一個文化敏感（culturally sensitive）的教育體系邁出的第一大步。「探索文化差異的構建是了解其他文化的根本」，我們需要開始密切關注我們的跨文化交際能力。我們是發自內心地理解其他文化，還是我們只是被「對學生來說什麼是正確的呢」這種想法蒙蔽自我？
我們還應該注意，要了解用「白」作為失敗藉口背後的原因，必須從更深的層面看待社會。爭論背後的原因可能在於自我設限（self-handicapping），即為表現不佳找藉口，自我設限使人們在失敗的情況下感覺不會那麼糟。如果經常這樣做，就會導致調整不佳和低自尊。而且，因為非洲裔美國兒童未能適應美國學校，自我設限成為非裔美國人和歐裔美國人當前的趨勢。
雖然學校提供的信息未必能提高我們的跨文化交際能力，但是有助於我們理解「為什麼做，做什麼」。古迪昆斯特（Gudykunst）解釋說，跨文化交際能力不僅包括文化和語言知識，而且包括情感和行為能力，如同情、人性的溫暖、魅力，以及控制焦慮的能力。毫無疑問，種族主義是一個大問題並且控制著主流文化，對任何教育制度都是真正的威脅。
從教育學的觀點來看，文化敏感性提供了一條通往教育多元化的道路。從政治角度來看，學校運用「分而治之」（divide and rule）的管理風格，通過找出差異（獨有的特點），創建文化上不同的群體。通過這些分離的政策，一個問題更加凸顯，即政治敏感性（political sensitivity）成為一個障礙。學校管理的重點是保持表面上平等的教育，而不是關注教育系統中擁有不同文化背景的學生的學習結果。為了有更好的了解，我們需要密切關注政策，了解教育思想如何轉變為程序和相關應用，以及這些程序是如何付諸實踐的。
解決方法並不是簡單地創造文化適應性教學法，課程設計應考慮有色兒童（children of color），並把郊區年輕的白人女教師轉變為具有文化競爭力和適應性的教育工作者。需要指出的是，雖然這些並不能真正解決問題，但理解「我是誰」以及「為什麼我做這些事情」，是「變化」的開始。
為實現教育中的多元文化主義，需要一個明確的定義，我們從「多元文化教育」中了解到什麼。通過明確的定義，我們可在政策上做出必要的改變；對政策做出必要的改變之後，我們需要擁有較強跨文化溝通能力的領導者，表達多元文化教育的理念。理解並尊重其他文化的觀點和行為對促進跨文化理解至關重要。然而，在我們開始改變這個世界之前，需要理解「為什麼我做這些工作」。無論你是誰，無論你在哪裡，無論你想要實現什麼，這一切都始於對「自我」的理解：「對自我假設、偏見和成見的認識是進行積極互動和學習他人的第一步。這個過程就是跨文化學習的本質」。
作者|[美] 奧斯曼·約茨圖爾古特
編譯|呂耀中 趙娜
來源：世界教育信息雜誌2016年第10期
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