李瑾瑜 奐平清 編譯
內容提要 本文就美國師範教育中師範生對多元文化教育的四種誤解作了分析，有助於我們理解西方多元文化教育。而對多元文化教育的誤解，又向師範教育工作者提出了挑戰，要認識到，幫助不同民族的師範生進行思考，才是正確觀念獲得的態度和方法。
關鍵詞 多元文化教育 民族 種族 誤解 群體
多元文化教育是當今世界教育的熱點問題之一，它既是一股強勁的理論思潮，也是一場深刻的實踐變革。多元文化教育是基於文化平等與社會民主的文化多元主義理念的，它以各種方式在西方的學校中得以倡導和實施。但人們普遍認識到，多元文化教育的理想無論多麼美妙，教師是實現這種理想的首要的因素，這不僅指教師要有正確的觀念，更要有相應的能力。 因此，在美國，許多大學的師範學院和教育學院(系)都開設了多元文化教育課程，許多州都 要求師範生學習一定數量的多元文化教育課程才算達到合格標準。美國北卡羅來納州立大學教授馬希爾(Patricia L. Marshall)針對美國師範教育中師範生對多元文化教育所存在的四種誤解作了分析，對我們理解和借鑑西方多元文化教育也有啟發價值。
誤解一：如果我從自己的背景出發去教學生，實際上我就不用學習多元文化教育了。
這種誤解反映出對多元文化教育的本質和誰需要它或誰從多元文化教育中獲益的一些過時的看法。一些歐美人出身的教師和一些正在接受培訓的其他教師中普遍存在這種誤解，他們沒有誰會被說成是種族主義者，然而他們對多元文化教育為什麼是必需的這個問題卻都抱有錯誤的信條。許多人認為，實行多元文化教育的唯一理由是可以學會如何與那些不同文化背景的學生一起更好地工作。因此，他們未能理解當代學校中實行多元文化教育的廣泛目的。格 蘭 特(Grant)和斯利特(Sleeter)(1985年)對幾百篇已發表的文章和尚未發表的手稿的分析顯示 ，「多元文化教育」這一術語使用上最值得注意的是關於哪些學生群體得益於多元文化教育方面所產生的變化。
近期，多元文化教育已開始與當代社會學校相關的幾個不同的問題的探究聯繫起來。班克斯 (Banks)(1993年)把多元文化教育作為一個研究領域，對其發展與實踐進行了綜合探討，鑑別出五個不同的方面。它們是：內容整合、知識構建過程、偏見趨減、平等教育、學校文化和社會結構獲得活力等。總之，當前的共識表明，由於學校實行多元文化教育，所有的學生 的興趣都得到了照顧。一些名流學者指出，當代學校實行多元文化教育的一個主要目的就是要培養所有的學生進入我們文化多樣化的世界，以適應實際生活需要。
很明顯，持有這一誤解的師範生對自己為什麼需要學習多元文化教育懷有狹隘的理解。頗具諷刺意味的是，隱含在這種誤解中的那些觀念，在斯利特和格蘭特(1994年)認為多元文化教育 就是「對特殊的和文化不同的學生進行教學」(TECD)的方法中也有所體現。近年來，由於TECD法只把注意力集中在「文化的不同」上，因而已在多元文化教育的研究領域失去了吸引力 。而且，有些TECD策略難以與多元文化教育中的當代學術研究成果相容，因為這些策略是以這樣一種觀點為前提的，即差別就是差勁。
誤解二：進入多元文化教育，我所教的將不僅是主流文化，而是所有族群的文化。
一些師範生錯誤地認為，從事多元文化教學就是教所有族群的文化。有一項關於他們對這一 觀念的看法的研究表明，這種誤解的誘惑力在於表面上承認和肯定了存在於美國社會的多樣性的廣泛範圍。遺憾的是，這種誤解誇大了包含的內容，因為實際上，包括「所有的族群」 如果不是不可能實現的話，也是一個難以操作的任務。
戈爾尼克(Gollnick)和欽恩(Chinn)指出，在美國，至少有276個種族群體，其中170個美國 本土群體。對於這樣一個包容水平的教育，很少有教師能夠擬制計劃，更不用說去教學了。 實際上，持這種誤解的師範生也幾乎沒有人想要做到這樣的包容水平。與此相反，一種完全 不同的觀念從兩個方面顯露出來。一方面是，在出身於少數民族背景的師範生中，多元文化 教育被披著「民族」的偽裝。更有甚者，一些非裔美籍師範生把多元文化教育(即包容「所 有族群」的觀點)看成是改革課程的一種努力，這種努力試圖在課程中包括非裔美籍人的貢 獻和觀念方面的內容。班克斯(1993年)把對課程擴展的這種理解，看作是類似於近來頗為流 行但卻歪曲了的「非洲中心主義」觀點的翻版。儘管那些持有這一誤解的黑人師範生們自稱 關注包容所有的族群，但他們常常卻未能把其他非白人群體包括進來。還有，他們傾向於把 階層問題和性別問題只看作是多樣性對話中的一些暫時的主題，認為它們有把注意力從民族 這一焦點引開的危險。另一方面，在一些歐美人師範生中，通常把那種「所有族群」的錯誤 概念，用以揭露多元文化教育無用的觀點。
一種常被用來支持這種誤解的觀點是如下概念，即包容所有的族群應當能防止對「最暢所欲言 族群」表現出偏愛。否則，如果不能把「所有族群」的觀念納入學校教學計劃，那麼這對被 排除在外的族群將是不公開的。與非裔美籍學生一樣，持有這一誤解的歐美學生也強調民族 性，並把它視為多元文化教育的焦點，而很少去探究階層和性別不平等問題。
正是因為這樣，第二種誤解的最大缺點是它強調把民族、種族問題作為多元文化教育的焦 點。儘管這個論點已受到批評，但有些學者卻確實把民族問題看作是多元文化教育的主要焦 點。例如，蓋伊(Gay)(1983年)就告誡說，多元文化教育研究領域的不斷擴展，其後果是忽 視了這一領域的原來焦點——民族。她指出，性別和階層固然重要，然而把它們包容在多元 文化教育這一標題下，即會損害民族和種族作為這一領域中心問題的地位。然而，另有一些 學者提出了具有說服力的論證，贊成擴展的多元文化教育概念，把民族、階層、性別、年齡 和殘疾等包括在討論的範圍之內。對多元文化教育這種概念的擴展過程，愈來愈顯示出了它 的吸引力。當我們從一個更為廣闊的視野看多元文化教育時，企圖包容所有族群的觀點就顯 露出了它的原形：它不僅是一項不可能完成的任務，對多樣性文化研究來說，它也是一個多 餘的目的。促使課程多元文化化的一個目標，應該是為一個特定的課題提供各種不同的視角 。為 了這一目標，所有教師應當學會從他們所任課的班級或學校中的那些群體(而不是「所有族 群」)入手，幫助學生清楚地理解多樣性，在這個邏輯起點上，促進學生直接獲得理解多元 文化的能力。
誤解三：如果我掌握其他人是如何學習的，我就能給他們教學校的課程。
對多元文化教育最具危害性的誤解，是關於學習風格的問題。這一誤解源自這樣的信條：不 同民族的學生學習成績存在巨大差異的主要原因是學習風格不同。它還暗示，學習風格是遺 傳預先決定的。實際情況是，在現存的文獻中，對於什麼是學習風格的問題，眾說紛紜，莫 衷一是，而對文化和學習風格之間的關係，則更是浮光掠影，論述極少。
學習風格這一術語雖然被廣泛使用，但至今尚未有這一領域的權威專家們給出意見一致的定 義。漫曼(Hyman)和羅索夫(Rosoff)(1988年)指出，著名的學習風格倡導者(如Dunn & Price ,1979年；Gregorc,1979年；Hunt,1979年)提出的學習風格的方法性定義和操作性定義均存 在著幾個問題：對為什麼選擇某些特定因素作為學習風格缺乏精確說明；過於狹隘和概括； 對學習者的特點所依據的數據有限等。柯裡(Curry)(1990年)也探討了學習風格研究中的三 個問題領域，它們是：定義的混亂；測量標準缺乏信度和效度；學習者的教學環境的相關特 徵的鑑別存在問題。因此，有關學習風格文獻的評論家們在注意到學習風格對教學實踐潛在 的引導作用的同時，也呼籲就這個問題進行進一步更細緻的研究。海曼和羅索夫(1988年)建 議，學習風格應被看作是一個動態的現象。這就意味著一個人將因為他(她)所賴以學習的形 式不同而有好幾種「風格」。而且這些評論家極力爭論說，教學是一個受學習者、教師和學 習內容影響的「三合一」的過程。因此，他們提出，影響學習的不僅是學習者的風格，還有 教師教的風格以及學習內容。而且，教師認識關心的僅僅是他們所能控制的行為——即他們 自己的行為。
儘管海曼和羅索夫(1988年)以及柯裡(1990年)對學習從研究上存在的缺陷進行了發人深省的 討論，但另一些研究卻極力探討學習風格對多元文化教育的潛在意義。為了論證文化與學習 風格之間的關係，科尼特(Cornett)(1983年)提出，學習風格是遺傳性格和環境因素二者的 函數。沙德(Shade)(1992年)呼籲對學習風格作進一步的研究，但又指出，某些特徵可能被 認為是出身某種背景(如非裔美籍人)的學習者的屬性。鄧恩(Dunn)、吉梅克(Gemake)、賈拉 利(Jalali)和澤豪森(Zenhausern)(1990年)的研究探索了美國的文化和民族群體之間在學習 風格上的差異。他們用來自非洲、希臘、中國和美籍墨西哥群體的四年級小學生為研究對象 ，結果發現了多元文化群體間的相似之處，尤其是所有的文化群體的孩子都有很高的「場依 賴性」。但是，鄧恩等人在承認每一亞文化群體的取樣必須面更大、更具代表性時又指出； 「來自美國亞文化不同區域的孩子們所喜歡採用的學習策略和風格是各不相同的。」因而， 他們對於課堂交流的具體建議表明，個體的學習風格對調整教學更有參考價值。
一般而言，研究多元文化教育的學者們都談論學習風格問題以及它與文化的關係。然而，他 們 提供的僅僅是與某些文化群體相聯繫的一般的描述性信息。例如，一個時常提到的學習風格 特徵是：有些學習者(如非裔、西班牙裔和本土美國人)在合作背景下會學得更好，在為他們 的學習勾畫出一個社會情景時，他們的反應會更積極。這種一般的關於學習風格的描述信息 至今仍被廣泛引用。但是它從來沒有像這第三種誤解所暗示的那樣，學習風格被描述成一種 提高學生學習的既定的、必須按步就班遵循的策略。為此，一些多元文化教育學者和其他教 育工作者建議，教師在按照有關文化和民族的文獻資料對學生進行概括時，應多加小心，不 要對學習風格研究的成果濫用和誤用。尼託(Nieto)引證說，教師基於對群體特徵研究的歪 曲解釋而對特定文化背景的學習者採取歧視態度，例如，西班牙裔孩子(被認為更喜歡合作 學習模式)可能被要求在他們之間共享有限的學習資源，而非西班牙裔同學卻享有個人利用 資源的機會。弗裡斯貝(Frisby)和圖克(Tucker)(1993年)對那種宣稱特定的課程設計在非裔 美籍學習者中能提高自我概念和自尊水平，還能提高學業成就的主張也提出質疑。他們指出 ，這些主張是以一種存在於文化和學習風格之間關係的假設為基礎的，實際上缺乏足夠的實 證研究的支持。
因此，第三種誤解是基於一種對文化多樣性學生總體的假設，而這一假設至今仍是推測性的 。有證據表明，學習風格和文化之間可能存在某種關係，但這種關係的本質仍是模糊不清的 。此外，這種關係缺乏精確的研究的支持，而要做到這一點仍是個相當困難的問題。當教師 基於對學生的所謂的文化群體學習風格的猜測知識而與學生交往時，這種交往會更有可能減 少 各類學生對學校教育的經驗，而不是對他們有所提高。因而，無論學生們的文化背景如何， 教師應對他們懷有高度期待，從而使學生在與教師的交往中獲得最大的益處。這樣做，也會 使所有的學生免受那些由於教師源於文化群體與學習風格的偏見而造成的消極影響。
誤解四：因為我的特殊背景，我對多元文化教育的一切有獨到的理解。正因為如此，別人需 要聆聽和學習，因為他們對真實的世界一竅不通。
持這一信條的師範生認為，他們的文化背景使得他們對多元文化教育的重要性有獨特的認識 。通常，他們是些有色人種群，對建立在他們實際生活經歷或產生過共鳴基礎上的多元文化 原則，在認識上懷有某種程度的自信。不幸的是，他們竟表示那些與他們的文化經歷不盡相 同的學生對多元文化教育缺乏真正的理解。
有色人種師範生中的這種誤解意味著，他們在多樣性問題的討論和研究中，其發言更合法、 更具權威性。然而具有諷刺意味的是，許多持有這種誤解的師範生卻給多樣性研究帶來很濃 的 情感色彩。雖然他們的經歷有助於豐富多元文化教育研究的內容，但如果他們把民族與性別 、階級壓迫之間的聯繫偏執地理解為多元文化教育的相互聯繫的焦點，那麼，他們給多元文 化教育本來會帶來的獨特而重要的貢獻可能會遭到破壞。
儘管第四種誤解更經常的為有色人種師範生所持有，但一些歐美人師範生也抱有這種誤解的 某些方面。在這一點上，歐美人師範生在多樣性討論中卻又傾向「屈服於」有色人種師範生 的「經驗發言」。問題是，一些歐美人師範生中的這種傾向會妨礙他們對多樣性問題的辨別 和堅持自己觀點的能力。因此，也就限制了他們對多元文化教育的正確理解。他們堅持認為 ，在關於多元文化教育的對話中，有些發言比另外一些發言更可信，更有價值。
在一項關於教師憑藉對種族問題的認識，並將其作為探討多元文化教育其它方面的基礎的研 究中，斯利特(1990年)有色人種教師和其他教師相比較，在理解更廣闊的多元文化的 社會情景時，常常會表現出依靠他們自己經驗的更大的潛力傾向。斯利特還在最近發表的著 作中(1994年)提出，討論了歐美人教師能成為多元文化研究的一個重要方面的諸多途徑，其 中她建議，對白人種族主義及其各種影響進行公共和公正的研究，可以為多元文化教育研究 中實現多種對話開闢一個新領域。因而，通過揭示第四種誤解，使我們認識到，來自不同文 化背景的師範生就需要學習扮演成功的對話者的角色，擺脫自我中心，接受和理解其他每個 對話者的獨特經驗。尤其是要意識到，僅僅依靠自己的經驗和感受會遇到各種阻力和危險， 對大量有關多元文化教育的思想和觀點虛懷若谷、洗耳恭聽，才是獲得正確觀念應有的態度 和方法。
通過以上分析，馬希爾教授最後提出，多元文化教育是當今美國學校面臨的最有爭議的問題 之一。對多元文化教育的種種誤解向師範教育工作者提出了挑戰。認識到所誤解的問題是首 要的，而幫助師範生進行積極的思考，增進對多元文化教育最終目標的理解，消除各種誤解 及其現實影響，更是任重而道遠。
本文編譯自：Patricia L.Marshall:Four Misconceptions about Multicultural Educatio n that Impede Under Standing,Action in Teacher Education Fall 1994,Vol.XVI,No.3, PP.19～27.
來源：《民族教育研究》1999，3