喬元正等∣設計教學法的新發展:面向深度學習

摘  要

設計教學法作為「民主主義時代」的教學法，「五四」期間傳入中國並成為民國時期基礎教育領域除舊布新的改革利器。設計教學法以兒童志願活動為中心、加強生活與教育的聯繫、跨學科開展教學活動等課程與教學變革，與近年來興起的核心素養背景下深度學習的理論與實踐具有耦合之處。設計教學法研究為深度學習提供了比較、借鑑、批判和揚棄的具體的歷史場域。核心素養背景下的深度學習應當繼承和發揚設計教學法進步主義的教育理念及其教學方法，進而權衡知識與經驗、教師與學生、自主學習與社會參與、分科和跨學科課程之間的關係，並在教育的終極意義上促進兒童的精神成人和全面發展。

關鍵詞

設計教學法；深度學習；單元設計；核心素養

正  文

設計教學法（project method）傳入中國至今已有百年時間。作為「民主主義時代」的教學法，其尊重兒童個性、強調自主活動、廢止分科教材等主張,成為「五四運動」以降反抗傳統教育、革新基礎教育的改革利器。然而，設計教學法卻沒有逃過興也勃焉，亡也忽焉的歷史宿命。從1919年引入試驗到教育界的大規模運用，再到日漸式微，及至新中國成立以後，設計教學法一度淪為政治和意識形態批判的對象。隨著蘇聯教育學的全盤輸入和五步教學法的盛行，設計教學法更是徹底失語，庋藏於書齋之中漸呈灰色，教師們至今不知其為何物，更遑論應用。

在我國基礎教育領域全面深化課程改革、著力培育學生核心素養的當下，深度學習（deep learning）教學改進項目應運而生。其鼓勵兒童主動參與建構，採用基於主題設計的跨學科教學、注重兒童全面發展等觀點與設計教學法異曲同工。可以說，設計教學法為深度學習研究提供了比較、反思和借鑑的具體的、歷史的場域。瞿葆奎先生曾言：「在教學法問題上，如果忘掉歷史就會甚至一定會重複歷史。」我們重溫設計教學法並非泛起歷史的沉渣，而是批判設計教學法陳舊與謬誤的因素、繼承並發揚進步和合理的因素。本文對設計教學法的理論與實踐加以梳理，釐清設計教學法與深度學習之間的關係，在辯證揚棄的過程中為核心素養背景下的深度學習研究提供歷史比較的視角。

一、設計教學法的濫觴及其歷史實踐

1. 「民主主義時代」的教學法

19世紀中後期，特別是20世紀以來的世界教育被稱為「民主主義時代的教育」。設計本位學習將民主與科學精神嵌入學校課程教學中，設計理念和設計教學法成為民主社會培養自由精神和民主素養的基本理念和方法。可以說，設計教學法的出現本身就是對傳統教育不滿的產物，是傳統教育理念和教學方法的反叛，是屬於美國民主主義時代的教學法。傳統教學論的思想與實踐遵循自上而下、通盤考量的計劃秩序，忽視了兒童自由的、內在的自發秩序，無視兒童的經驗參與本身就是教育環境的組成部分。教師和教材框定的計劃秩序僭越了兒童自發的教育活動自由，「或是命其順從，或是命他反抗」，卻唯獨不教他按照自身目的自主地學習，兒童無法運用自由的理性控制學習情境。

傳統教學論及其實踐與杜威倡導的通過自由教育塑造民主社會和公民的理念背道而馳。生活與經驗是杜威教育理論的生長點，也是設計教學法的理論基礎。在杜威看來，生活和經驗是教育的靈魂，舍此便既無生長更無教育。他十分重視經驗的作用，反對任何預設的、強加於兒童的教育目的，主張「教育不是一件『告訴』和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程，實行這個原理要求學生能夠直接地和繼續不斷地利用經驗作業」。在理想的教學過程中，教師引導兒童在課堂內外運用智慧，使用手足耳目和頭腦等身體器官，獨立地做出觀察與推測、實驗與分析、比較與判斷。生活中成長、生活中改組改造經驗，以及「做中學」的教育思想為設計教學法奠定了理論基礎。

1918年，克伯屈發表《設計教學法在教育活動中志願活動的應用》，標誌著設計教學法的理論化和系統化，兒童活動課程具備了可操作性。志願活動又譯作「有目的的活動」，意為「充滿目的的活動，受目的浸透或指導的活動」。克伯屈將志願活動，價值和學校教育三者按照內在邏輯勾連起來。「設計」涵蓋了生活中每一個志願活動，「根據目的強度和清晰度的不同，所有水平和類型的設計都有一個與其相適應的目的」。兒童生活的志願活動是賦有價值的生活單元，志願活動正如一個有組織的圖式，圖式一旦啟動，兒童便會按照主動的設計執行某些程序，確定目的、制定並實施計劃、評判結果。學校教育是有價值的生活，因此志願活動與學校教育存在必然的關聯，學生在志願活動中實現了教育與有價值生活的「教學做」合一，教師扮演著兒童發展促進者的角色。

設計教學法的課程理念是兒童活動課程觀，設計教學的課程編制與教材選擇是設計教學的目標和內容依託。「美國所稱為『設計教學』的，就是以自發活動為中心而混合組織各科教材的課程」。在學校教育情境中，兒童的「志願活動」是「內的學習」，需要「內發的教材」，反之則是「外的學習」和「外鑠的教材」。「內發的教材」滿足兒童的「志願活動」並能指導活動達成目的，強調兒童直接經驗的生長；「外鑠的教材」是計劃秩序指定的與兒童「志願活動」無關的教材。與此相應地，克伯屈提出了教材的「心理順序」和「邏輯順序」，「心理的順序是經驗的、發現的和學習的順序；邏輯的順序則是整理排列以供以後學習的順序」。他主張，以兒童的直接經驗為教育的生長點，廢止外的教材和課程標準，採用混合教材的編制，改造課程教材的呈現方式並以心理順序取代邏輯順序。

2. 設計教學法的本土化實踐

20世紀初，中國經歷了一場「提倡新文化、反對舊文化」的教育改革浪潮。設計教學法於「五四運動」當年傳入中國，其發展大致包括五個階段。一是興起階段（1916—1924）。南京高師附小的實驗標誌著設計教學法的興起，官方號召與民間行動相向而行，設計教學法的研究與試驗趨於高潮。二是停滯階段（1924—1927）。江浙軍閥混戰加之國民黨一黨專政，極大壓縮了設計教學法的生存空間，研究和試驗處於停滯狀態。三是重振階段（1927—1937）。1927年克伯屈來華將設計教學法研究再度推向高潮，1932年國民政府教育部頒行《小學課程標準》，各地教育機關遵循規定施行設計教學法。四是衰落階段（1937—1945）。日本帝國主義加緊侵略中國，各級學校機關破壞殆盡，設計教學法試驗全面衰落。五是式微階段（1945—1949）。抗戰勝利後，設計教學法在江浙地區有所恢復和發展，然而大規模的研究與試驗一去不返。

就民國時期設計教學法的本土化實踐而言，短短三十年間，從極盛到湮沒。除時局政治、社會文化和師資水平等因素以外，理論先天不足是導致其全面衰落的重要原因。尊重兒童、使兒童成為學習的主人，打破分科教材的束縛，按照「志願活動」和「心理順序」教學能夠調動兒童的積極性和主動性。然而，設計教學法「理論上反映了狹隘的經驗論；只講知識的相對真理，否認真正的知識是相對真理與絕對真理的辯證統一」。徹底廢棄課程標準和分科教材，完全從兒童需要和志願出發導致教學流於放任、兒童孟浪而無所得。克伯屈主張廢除「外鑠的教材」，建構「內發的教材」。然而直至1925年，他仍對何時廢止和如何建構猶疑不決，「此須充分之時間與試驗，始能決定之。目下餘所能言者，推測而已，餘意有數種可能，一種為讀本……一種為簡要之參考書……一種為問題書」。時人詬病設計教學是「兒童中心，兒童專制」。原因就在於，設計教學法將知識與經驗對立起來，忽視了「杜威提出來的兒童經驗和學科知識之間的平衡與整合的理念」，從教師中心專制走向了兒童中心專制。

新中國成立後，隨著政治局勢的變遷，教育一度淪為階級鬥爭和意識形態批判的工具。以杜威實用主義教育理論為宗旨的「設計教學法」和「單元教學」遭到了猛烈的攻訐，研究和教學徹底進入沉寂狀態。「生產勞動應當成為學校生活的基礎」「把教科書徹底從學校裡清除出去」等設計教學法的主張被指責嚴重破壞了教學工作的系統性和計劃性，削弱了基礎知識的教學，降低了知識學習的質量，甚至被批判為利用教育問題反黨奪權的政治工具。20世紀80年代以來，隨著對杜威教育思想和價值的重新認識，設計教學法研究開始零星出現。例如，1982年丁證霖先生的《設計教學法在中國》，1985年瞿葆奎先生、丁證霖先生的《「設計教學法」在中國》，以及1989年周鴻志先生的《關於杜威教育思想在中國影響的研究》等。當然，這種對杜威教育思想和設計教學法的價值重估僅限於理論層面，並未在基礎教育實踐領域全面展開，也沒有帶來設計教學法研究的復甦。

3. 21世紀的新發展：面向深度學習

20世紀90年代，特別是2001年全國第八次新課程改革啟動以來，對課程教學綜合性、實踐性和應用性的要求愈來愈高，設計教學法的理論與實踐得以重現天日並被重新審視。該時期合作學習、自主探究學習等教學方法的實驗和運用蘊含著設計教學法「志願活動」的要素。2014年以來，項目化學習作為一種整合的課程形態獲得了較快的發展。比如，國內的深度學習教學改進項目倡導單元學習並著眼於學生核心素養的培育；國外追求理解的教學設計則通過逆向設計追求有意義的教學，尋找教師教學行為的轉變路徑。全球課程教學領域的新發展、新改革引發了我國基礎教育界對深度學習和設計教學的研究熱情。

國外深度學習研究緣起於資訊時代的教學改革需求，計算機科學、人工智慧技術和人工神經網絡的新進展引起了教育界的興趣。1976年，馬頓（Marton,F.）和薩爾約（Saljo,R.）基於學生學習過程的研究，首次提出並闡述了深度學習（Deep Learning）與淺層學習（Surface Learning）兩個概念。2014年，麥可·富蘭（Michael,F.）提出「為了深度學習的新教育學（new pedagogies for deep learning）」研究項目，探討如何在技術發達的現代社會實現真實有效的教學活動，旨在幫助學生創造和運用知識，促進學生學習能力和態度的轉變。2005年，黎加厚教授《促進學生深度學習》一文首先介紹了國外深度學習的研究成果，最早概括了深度學習的本質。此外，郭元祥教授較早且系統地推動了能力導向的深度學習理論和實驗研究。2013年，基於新課程改革的成功經驗，我國正式啟動了深度學習教學改進項目，這是在吸收國外研究成果並結合中國教育教學實際的基礎上，培育中國學生核心素養的理論創新與改革實踐。

目前，有關深度學習本質的界說主要有兩種，即遷移說和素養說。前者認為深度學習就是為遷移而學習的過程，後者則主要從學生深度學習以後應該具備的能力和素養角度加以闡釋。素養說是學界普遍認可的界定方式。相較於國外，我國的深度學習內涵更為深刻，更富實踐性。我國的深度學習教學改進項目，不僅注重知識遷移與建構的有意義學習，同時對深度學習的任務和目的也做出了規定。與程式化、形式化和淺表化的教學方法變革不同，深度學習為教師提供了教學設計的實踐模型，致力於清晰地解答「學生學什麼更有價值」、「學生學會什麼更有意義」、「學生怎樣學更有效率」，以及「如何評價更能有效反饋」等基本問題。深度學習真正尊重學生的主體地位，強調教師指導下學生的主動參與和積極建構，特別注重學生的教育性發展。通過學習具有挑戰性的單元主題，學生不僅能夠掌握學科核心知識，理解學習過程、學會學習，還能夠形成高級的社會情感、態度和價值觀，更有助於在教育的終極意義上實現學生的精神成人和整全發展。

二、設計教學法為何要面向深度學習

「以史為鑑，可知興替」。將設計教學法研究嵌入深度學習的當代語境之中，深入比較兩種教學法在理論與方法層面的諸多異同，不僅能夠明確設計教學法面向深度學習的原因，對全面深化新課程改革亦具有重要意義。就共性而言，設計教學法與深度學習旨在解決相似的教育問題。首先，設計教學法主要針砭傳統教育悖離兒童心理邏輯，強行灌輸學科知識而忽視兒童內在動力，致使興趣不濃和學用脫節的問題。深度學習主要批判傳統教育重知識傳授、輕能力培養，忽視學生學習主體地位的問題。其次，設計教學法與深度學習都以兒童生活作為教育的出發點，在自主探究的教育理念指導下混合組織各種教材，注重課程的綜合性、實踐性和應用性。最後，設計教學法與深度學習均提倡單元教學，設計教學法最初被稱作單元教學法，而單元教學則是實現深度學習的基本路徑。

就個性而言，設計教學法和深度學習在理念和方法層面均存在差異。首先，設計教學法「重學輕教」「重做輕思」，強烈的兒童中心主義傾向弱化了教師教學指導者和促進者的責任，濃重的行為主義色彩忽視了系統知識的學習、降低了兒童的認知和社會化發展水平。深度學習強調教師主導下兒童的主動參與和積極建構，注重學生的教育性發展，培育學生自主學習和社會參與的核心素養。其次，民國時期設計教學法的課程和教材體系不夠嚴密、各科目之間難以有機融合，教師學力有限難以勝任，雖然歷經多種「不徹底」單元設計變式的本土化改革和實驗，但形式大於內容且效果甚微。深度學習通過基於問題、基於探究、基於挑戰、基於項目等創造性和實踐性方法設計教學，能夠促進有意義學習的達成。

1. 設計教學法的弊端

（1）「重學輕教」與「重做輕思」：兒童中心和行為主義傾向強烈

設計教學法是糅合了實用主義教育哲學與聯結主義心理學的教學方法模式。「克伯屈氏採二家精意而融貫之，參以心得成一家言」。設計教學法主張充分利用兒童的遊戲本能，以活動為媒介間接地學習知識，「自願學習和在生活中真正理解事物的意義」。然而，兒童中心主義色彩濃重的設計教學法一味注重兒童的「學」而輕視教師的「教」。設計不是兒童的事業而是教師和學生的共同事業，學生無法自主規劃並完成項目活動，他們需要教師的幫助。兒童經驗有限、興趣游離、熱情短暫，「重學輕教」的設計教學法課堂無益於兒童的成長。

教與學兩者無法分割，「沒有教師的教，教學活動便無法達成」。教學一詞包含了學與教兩個方面，「將學與教兩個詞組合成教學一詞，其含義是教師幫助學習者學習的一切活動」。實際上，設計教學法原本對教的理論和技能要求更高，「有才幹教員借著助起兒童興味和指導兒童活動……教員教授技能的需要必須增加，不只包含兒童發展原理的知識須要增加，就是特種教材的知識也須要增加」。民國時期設計教學法改革的激情有餘而準備不足，教師在兒童的志願活動中勉強教學，被時人贈予「殺雞教學法」（設計的諧音）的諢號。

設計教學法具有「重做輕思」的行為主義傾向。桑代克將學習視作刺激與反應的聯結，認為學習效果的重要影響因素是行為後果，凡導致滿意後果的行為被加強，帶來煩惱後果的行為則被削弱。在學習研究早期，機能主義心理學的研究對象主要是「人類的機械記憶和動物的學習，比較適用於指導動物的技能訓練、機械學習等」。從效果律角度看，兒童容易在志願活動中獲得滿足，而強迫和計劃的行為則被抑制，志願活動成為顯性的學習指標。然而，「這種對學習的理解太局限於目前和當下的即時應用，降低了活動的智力或思維層次」。

杜威批判了設計教學法「重做輕思」的強烈動機特徵。他認為教學法因素和思維因素是相同的，理想的教學應是兒童運用觀察和推測、實驗和分析、比較和判斷，使用各部位身體器官並使其成為智慧源泉的過程。「設計」並非簡單的「做」，而是通過教育生活的單元設計激發兒童活動過程中的主動思維，在「思與做」的循環互動中塑造兒童的理性。「如果只是『做』，並沒有什麼了不起，甚至和機械刻板的紙筆訓練一樣，給人零散的、瑣碎的、膚淺的經驗。」設計教學法「重做輕思」的活動課程只適合充當問題解決的工具，忽視了知識的系統學習，降低了兒童的社會化發展水平，不僅被民國教育界廣為批判，甚至被指摘為20世紀上半葉美國教育質量下降的「課程元兇」。

（2）為「設計」而設計：缺乏理論品質，方法可操作性不強

設計教學法以與兒童生活經驗有關的志願活動作為「內的教材」的組織中心，主張打破班級和學科界限。「由學生自發決定學習目的和內容，並通過自己設計和實行的單元活動獲得知識與技能」，這種打破學科界限並在規定時間內圍繞中心開展教學的方法稱作「大單元設計」。民國時期以南京高師附小開展的教學實驗為開端，短短三十年間，設計教學法歷經了數次「不徹底」的本土化改革與實驗，擁有數種單元設計的變式。例如，分系設計法、分科設計法、混合設計法、共定聯絡教材法、協動教學法等等（詳見表1）。1930年以後，國民政府全面推行「大單元設計」，「儘量使各科聯絡，成為一個大單元，以減少割裂和重複的毛病」，這種設計最接近「廢除教材」「打破學科界限」的完全設計。

表1  民國時期設計教學法的變式概覽

無論按照完全設計理念制訂的混合設計法，還是「不徹底」設計教學法的諸多變式，都以兒童中心理念為圭臬。與傳統非設計教學相比，設計教學法在課程、教材和教法等方面均渴求突破與變革。設計教學圍繞兒童興趣和志願設計教學單元活動，根據兒童需要組織編寫教材，「以一種主要目的做根據去組織和利用知識，養成良好的學習態度，適應現在的生活並能預備將來的生活，使兒童處在富於社會性的活動中，可收知行合一之效」。然而，設計教學的諸多變式為「設計」而設計，缺乏理論品質、方法可操作性不強，急功近利且形式大於內容。例如，時間倉促、經驗不足導致混合課程教材缺乏，教材邏輯體系不夠嚴密；各科目間難以有機融合，分科漫無目的、銜接不暢；教師學力難以勝任，學生興趣游離無法掌握系統知識等。實際上，民國時期施行設計教學法的學校多囿於發達地區的師範附小和實驗小學等名校，廣大地區尤其是農村學校依舊施行分科教學。

2. 深度學習是一種超越

（1）強調教育性發展：超越一般的學習理論

深度學習是學習者在理解學習的基礎上，改組改造原有認知結構，建立新舊知識經驗的聯結，最終實現知識遷移的有意義學習過程。深度學習以學習科學的基本原理為依據，以建構主義和認知心理學為理論基礎，對學習的活動和過程加以系統設計並付諸實施。在深度學習過程中，教師是學習的促進者，引導兒童在問題解決過程中自主建構並生成知識。教師為遷移而教，善於利用兒童的已有經驗，以已知促新知，「以其所知，喻其不知，使其知之」。深度學習倡導單元學習，藉助教學要素的全面重置，按照真實情境下的學習任務跨學科組織教學。

深度學習提倡教師主導下學生的積極建構和主動參與。兒童是帶著日常生活經驗和情境中獲得的前概念走進教室的。教師應洞悉並善於引導兒童的前概念，創造自我解釋的條件和意義建構的學習環境，促進已知和新知的整合，最終實現兒童在知識經驗、過程方法、情感態度和價值觀等方面的轉變。深度學習強調教師的主導地位，「藉助教師的支持，學習者能夠自主建構知識」。與設計教學法「重學輕教」的教學觀不同，深度學習認為「教學中的學生學習不是一般的學習者的自學，因而必有教師的引導和幫助」。

教育就是把一切事物教給一切人們的全部藝術，教學的藝術可以用「少教多學」予以表徵，深度學習是實現「少教多學」的基本途徑。深度學習中的教師不是傳統課堂中的「強牽者」和「強抑者」，也不是「軟的」教育理論的販賣者。杜威所批判的「糖衣教學」實有所指，即教師設計一種拉郎配式的所謂真實情境，「以快樂行賄，引誘兒童注意和努力」，試圖「以機巧的方法引起興趣，使材料有興趣，用起調和作用的和不相關的材料把枯燥無味的東西掩蓋起來」。與淺層機械的「糖衣教學」相比，深度學習對教師提出了更高要求，即教師要成為兒童自主發現知識、自主建構意義的「善歌者」和「善教者」。

教師為遷移而教，培養兒童觸類旁通、舉一反三和學以致用的能力。學生則為遷移而學，明白一種學習對另一種學習的影響，以原有知識經驗為出發點習得新知識。美國國家研究委員會《為生活和工作而教育：培養21世紀可遷移的知識和技能》報告指出：「深度學習就是為遷移而學習的過程，能夠讓學生將從一個情境中習得的知識應用到其他情境中。」知識遷移意味著「深層地理解知識內容的同時能夠識別何時（when）、如何（how）和為什麼（why）運用這些知識去解決新的問題」。為實現知識的建構和遷移，教師需要澄清新舊知識之間的差別，根據自身能力和目標任務考慮何時和如何使用特定的方法進行教學。

與一般學習理論不同，深度學習不僅著眼於教師主導下學生主動遷移和建構知識，更強調教學的教育性。深度學習是對設計教學法的超越，站位更高、立意更深，不僅注重知識和技能的習得、過程與方法的掌握，更加關注兒童的全面發展。與機械學習、技能訓練等淺層學習相比，深度學習更加注重學習行為方面的情感和社會性投入，不僅注重個體的參與和建構，更加強調個體在社會關係中的參與和主動建構。質言之，深度學習在兒童學會學習和自主發展的基礎之上，著力培養其作為歷史實踐主體的社會責任感，有助於核心素養的培育和塑造。

（2）逆向設計：超越灌輸與活動教學的方法誤區

有研究表明，基於探究、基於項目等具有創造性和實踐性的教學設計方法能夠有效促進深度學習。美國格蘭特·威斯金等人主持的「為理解而設計」（Understanding by Design,UbD）項目，採用逆向教學設計促進深度學習。我國的深度學習教改項目通過單元設計增強學習的體驗性、互動性和生成性，能夠有效發展學生的核心素養、提升課程的育人品質。在確定單元學習主題時，UbD項目與深度學習教改項目採用「逆向設計」的理念和方法，避開教學設計的兩大誤區——聚焦灌輸的教學和聚焦活動的教學。就灌輸教學而言，教師從固定的教材、擅長的教法開始思考教學，只關注「教」而忽略「學」，缺少結構化、情境化、凸顯學科大概念的單元主題引導教學，缺乏為確保學習效果而進行的教學設計。就活動教學而言，正如民國時期的設計教學法實驗，僅從活動中心出發關注兒童的「做與活動」，教師以尊重兒童「志願活動」為名拱手讓出教學的主導權，沒有關注兒童的活動學習體驗能否，以及如何促進學習目標的達成。

深度學習的「逆向設計」是指從學習結果而不是從教材出發的逆向思考。「以始為終」的翻轉教學設計主張在教學活動開展之前，教師應首先確定「學習要達到的目的是什麼，哪些證據表明學習達到了目的」，因為只有關注學習期望才可能產生合適的教學行為。UbD項目首先識別期望的學習結果，思考學生在學習某一單元或主題後能夠掌握哪些知識技能，期望持久和深度理解的內容是什麼。為促進深度學習，教師必須考慮結構化、貫穿學科的「關鍵問題」和「大概念」。我國的深度學習教改項目倡導單元學習，首要步驟是選擇單元學習主題，確定主題的依據除了課程標準和學科教材內容以外，還需要關注核心素養的進階發展和學生的實際發展情況。核心素養具有統攝功能，教師應當全面理解和把握其在學生不同發展階段的表現，才能整體上做好單元學習的教學設計。事實上，當下以核心素養培育倒逼教學設計是基礎教育課程改革的大勢所趨，需要以核心素養為指引提煉學科大概念、釐定學習內容、設計教學過程及確定評價標準。

三、「新」設計教學法如何面向深度學習

20世紀30年代，設計教學法在中國的實踐趨向大單元設計。為了學期和學年安排的便利，一般採用按時令和節日等項目編排的「單元歷」，又稱作「兒童生活歷」。以1933年上學期江蘇省立揚州中學實驗小學低級部的設計單元為案例（詳見表2），其教學設計按照課程標準選定教科書，在調查兒童智力和知識水平的基礎上，從日常生活和時事中篩選出若干適合兒童心理且賦有教育價值的材料，同時安排一定的共同活動。將選定的教材或活動分配為若干段落，稱之為「教學單元」，每周確定一個中心單元，若干小單元組成一個大單元。

深度學習的單元學習通常由若干課時組成，單元課時安排以4—10課時為宜，課時之間的關聯緊密銜接。教師在確定單元學習主題時，可按照學科核心素養的進階劃分，打通年級甚至學段，跨教材單元和章節整合教材內容；亦可以按照主題任務組織學習，任務是學科內的學習單元，主題緊扣本學科核心內容又廣泛聯繫學生的日常生活。單元學習還可以按照真實情境下的學習任務跨學科組織，此類主題的特點是實踐性、綜合性和應用性較強。以北京市海澱區實驗小學五年級語文上冊《水》單元的深度學習為案例，本單元教學分為三個階段、8個學時（詳見圖1）。教師打破語文課文單篇

 

圖1  「解碼水奧秘，珍惜水資源」深度學習單元主題教學設計

教學的常規模式，打通一至六年級教材有關「水」的知識內容並加以整合；將單元學習的主題確定為「解碼水奧秘，珍惜水資源」，並以此為基礎設計整體活動、規劃學習路徑。學生在真實情境和任務驅動下完成任務、提升素養。具體而言，本單元既包含介紹水作用的說明文，又收集了以水為主題的詩歌散文。「解碼水奧秘」介紹水的科學知識，讓學生發現水的「理趣」，培養了學生的科學精神；以水為主題的詩歌散文飽含文學的審美情趣，涵養了學生的人文底蘊；通過完成以自身需要為主導的項目任務，學生在已有經驗的基礎上遷移知識、學會學習；「珍惜水資源」闡明水對地球和生命的重要作用，感知水與生命健康的密切聯繫；通過開展保護水資源的宣傳活動、撰寫宣傳標語學以致用，培養學生的社會責任和實踐創新意識。

從設計教學法與深度學習案例的比較中，容易得出這樣的結論：目前教育界流行的深度學習幾乎是百年前設計教學法的復演，包括尊重兒童個性、單元化設計、打通教材之間的聯繫、跨學科安排學習主題，強調課程的綜合性和實踐性等。「百年前的設計教學法以其倡導的設計理念和方法在項目化學習中延伸」，已成為世界基礎教育課程改革的基本取向和教學方式。然而，百年前的人類社會與21世紀的今天不可同日而語，「工業4.0」、萬物互聯和人工智慧的發展預示著「奇點」時刻即將到來。面對新技術的挑戰，為了滿足第四次工業革命對勞動力的需求，需要重新審視學校教育並培養學生未來發展的能力。核心素養背景下的深度學習為設計教學法研究提供了新的語境，使之獲得了新視角和新發展，設計教學法這棵「百年老樹」生發了深度學習的新萌芽。那麼，「新」設計教學法應當如何面向深度學習呢？換言之，「新」設計教學法究竟「新」在哪裡呢？

1. 「新」在注重經驗與知識的相互轉化

設計教學法重視經驗與活動、輕視知識與學科，主張廢除「外鑠的教材」，以經驗的、發現的學習作為組織教材的邏輯順序。事實上，兒童的個體經驗與人類知識不是對立的，而是相互成就和相互轉化的。兒童並非白板一塊，而是帶著日常生活經驗或習得的間接經驗來到課堂的。教師的責任在於喚醒和改造兒童的原有經驗，以建構的方式引導兒童在掌握知識基本結構的基礎上學會學習，最終形成新的認知結構、實現有意義學習。

「新」設計教學法重視經驗與活動在兒童知識學習中的價值，並將其作為促進兒童自覺生長的重要手段。舊設計教學法陷入了活動中心主義的泥潭，設計活動具有強烈的工具主義傾向，只適合作為問題解決的工具；忽視知識的系統學習，降低了兒童的認知和社會化發展水平。兒童是學習的主體而不是知識接受的容器，需要藉助身體、頭腦和心靈並以活動的形式探索和發現知識。然而，兒童不可能也沒必要像最初發現知識那樣一切從直接經驗開始，經歷漫長曲折的探索試誤過程。兒童可以在活動與體驗的教學過程中模仿和「類創造」，通過理解學科的基本結構，掌握結構性的關鍵過程和知識內容，實現經驗與知識的相互轉化。更重要的是，兒童能夠在活動與體驗的過程中，在與同學的交流互動中全身心地學習知識的內涵和意義，體驗信任、競爭與合作的高級社會情感，「促進個體之間的自由交流和合作智慧，促進其自我的更高和更豐富的發展」。

2. 「新」在重新審視教師與教材的價值

作為傳統教學法的反叛，設計教學法強調學生的主體性，將學生主體與教師主導對立起來，從教師專制走向了兒童專制。「進了課堂，我對學生第一句話就說：今後你們要學什麼就學什麼，你們要學什麼我就教什麼」，這句話成為設計教學法兒童中心主義的本質直觀。設計教學法過分強調兒童的興趣和需要，忽視了兒童在教學中如何發展的問題。教師一味遷就兒童的自發活動，無視教師價值的實現及其在教學活動中承擔何種責任的問題。「學然後知不足，教然後知困」，沒有教師的引領就無法實現兒童的深度學習。「新」設計教學法鼓勵教師引導下兒童的自主學習，主張將外在經驗內化為兒童知識，把社會期望轉化為兒童的個人願望，在知識學習的同時讓兒童成長為能夠參與社會歷史實踐、具有高級社會情感和正確價值觀的未來社會的主人。

「新」設計教學法注重教材在促進兒童整全發展和精神成人方面的價值。設計教學法認為「新教育所教的首先是兒童，首先著眼於兒童的『生長』，其次才是教材」。分科教材和科學知識被置於兒童生長的對立面，完全設計教學甚至主張徹底廢除分科教材，採取自發活動為中心編制的混合教材。然而，就教材的選定而言，連克伯屈本人對如何建構符合兒童實際經驗的「內的教材」也拿捏不準，民國時期設計教學法的教材是「從試驗設計教學法中間摸索出來的」，沒有明確標準甚至混亂不堪。與此不同，「新」設計教學法的教材既包含外在於兒童的科學知識，又涵蓋兒童志願活動的經驗，「既是人類認識成果的具象化，包含著知識、思想、情感態度與價值觀，同時也包含著教師為學生學習設計的活動方式、路徑，以及過程和環節」。不僅呈現知識對象本身，還為兒童設計可供判斷、思考、質疑和推理的活動情境，使兒童在活動中不斷成長與發展。

3. 「新」在注重分科與跨學科課程的協調

 除1921年至1922年間，江蘇省立第二女子師範附小試行按一門學科為範圍組織「分科設計法」以外，從1916年至1917年上海萬竹小學試行以手工為中心的教材聯絡法，打破學科界限組織教材、採取活動課程開始，到1919年俞子夷在南京高師附小首先試行設計教學法，再到1920年南京高師附小將學科相近或相同的幾門學科組成混合科試行「分系設計法」，最終在全國大範圍推行徹底打破學科界限的「大單元設計」。設計教學法基本採用了基於單元設計的跨學科課程。設計教學法在近代中國的傳播過程中淪為教學法的改造，這種為「設計」而設計的教學改革「缺少學術文化品質，缺乏理論的生長性和生命力，帶來了對分科和綜合、兒童和社會等貫穿課程理論關鍵矛盾的比較極端的觀點」。

「新」設計教學法注重分科與跨學科課程的協調。除傳統學科課程以外，根據學習領域的不同還具備跨學科課程的設計。「整體和綜合是課程框架建構的新趨勢，構建綜合課程框架，進行跨學科課程與教學是至關重要的。」跨學科課程最接近兒童生活的真實情境，教師應當充分拓展兒童的學習空間和資源，將學科知識與兒童生活緊密關聯起來，在綜合性實踐課程中體驗和解決問題。從課程發展的歷史來看，分科與跨學科本就是矛盾統一體，隨著時代的變遷和教育思潮的演變，二者此消彼長，但總體而言，學科與跨學科課程對兒童發展都具有不可替代的作用。

綜上所述，在以核心素養作為基礎教育課程改革新目標的當下，如何權衡知識與經驗、教師與學生、自主學習與社會參與、分科課程和跨學科課程等方面的關係，使教學真正成為塑造兒童整全和有意義生命個體的活動，設計教學法的百年變遷為核心素養背景下的深度學習研究提供了寶貴的歷史經驗。因此，我們可以順著瞿葆奎先生的話說：在深度學習的理念和方法問題上，如果忘記設計教學法的歷史就會甚至一定會重複歷史。

註：參考文獻已省略，如需參考請閱讀原文。

作者簡介：

喬元正，長江師範學院教師教育學院講師，博士。

引用格式：喬元正，周鷺.設計教學法的新發展：面向深度學習[J].湖南師範大學教育科學學報，2020，19(5):34-42.

掃碼關注我們

《湖南師範大學教育科學學報》

CSSCI來源期刊

全國中文核心期刊

中國社會科學評價研究院A刊核心期刊

微信號：hnsdjkxb

投稿網址：http://fljy.cbpt.cnki.net