今天，與您分享崔允漷教授的《老師轉戰線上，學生真的能成為學習的中心嗎》。
特殊時期，在線教育的順利實施
可以成為撬動線上線下教學變革的支點嗎？
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崔允漷
現任教育部人文社科重點研究基地華東師範大學課程與教學研究所所長，教授，博士生導師近期，戰「疫」當前，幾乎一半國人在毫無準備的情況下被捲入中小學的在線教學,一些人表現出焦慮煩躁之情，在所難免。在線教育的順利實施可以成為撬動線上線下教學變革的支點，同時，也是決定教學專業地位的關鍵所在。
教之於學，猶如賣之於買。
沒人把東西買走，就不能說東西賣掉了
美國著名的教育心理學家加涅等人在2005年的《教學設計原理》開篇第一句話就是：教學的目的是幫助人們學習。如何幫助？教學就是在有目的的活動中為了促進學習而嵌入的一系列事件。這句話看似簡單，但是曾經我為領悟這句話也有過一段備受折磨的痛苦經歷。
那是1994年7月的一個炎熱下午，當時我已拿到了教育學博士學位，專業是課程與教學論，在出國進修前，我回老家去看望父母。我有點得瑟地想「考」一下我母親，以顯擺自己為此貢獻了10年青春而獲得的博士學位。她雖出身地主家庭，解放前上過學，但是沒有正式文憑。我驕傲地問道：「老媽，你曉得什麼是教學嗎？」她一邊幹活一邊不加思索地回答：「教學，不就是一個老師在上課，一幫學生在聽課嗎？」這句話恰似當頭棒喝，讓我無地自容，甚至讓我覺得這樣的專業沒意思而差點轉行。
從本科算起，我至少讀了10年教育學，卻只知道「教學是教師教、學生學相結合相統一的活動」，而且不論是教學論或教育學教材，還是教育大辭典、教育大百科，都是這樣界定「教學」的。但是，這種理解其實與農村老太太處於同一個認知水平，還顯得有些「裝」。
經常聽有些老師說「我只管教，學不學是學生自己的事」「我教了，那是學生沒學會啊」之類的話，這些都是錯誤的——學習的責任在學生，老師既不能「替學」，也不能「不給學」，老師的責任在於引起、維持和促進學習。杜威有一句經典名言：教之於學，猶如賣之於買。沒有人把東西買走，不能說把東西賣掉了。同理，學生沒有學會，老師不能說自己教過了。
引起學習就是激發學生的學習動機，使學生想學或更想學；
維持學習就是當教師面對一個不太想學的學生時，首先要想盡辦法引起或激發該生的學習興趣，若學生還是不想學（因為教師的行當，經常是付出與回報不對等的），合格的教師至少不應該讓學生的學習動機變得更低，而差的教師往往用不適當的做法，讓該生更不想學甚至厭惡學習；
最後，促進學習意味著學生在教師指導下的學習一定比自學更好，一定能獲得增值，即會變得更想學、更會學、學得更多且更有意義。
教師如果沒有用專業的方案幫助學生學習，那頂多算個「民間藝人」
眾所周知，無論線上還是線下，教了，不等於學會了。那麼，為什麼學生沒學會呢？學會的機制是什麼？
現代學習理論告訴我們，學習是個體運用已知的和相信的知識去建構新知識以及對新知識的理解。如果我們將複雜的教學簡化成一個信息流的過程，那就是：從「教」到「學會」，信息必須經過兩次轉換，第一次轉換是從教師的「教」到學生的「學」，第二次轉換是從學生接受信息的「學」到學生加工信息變成「學會」。
只有實現了信息的第二次轉換，學生才有可能「學會」。如果只關注信息的第一次轉換，不關注信息的第二次轉換，教師就無法了解學生是否真的「學會」。
這意味著，教學需要教師依據課程標準、教材、學情、資源等編制或形成某種方案，即通常說的備課，然後在線上或線下或混合教學，實現教師、方案、學生三者互動，以便學生接收或加工教師或方案提供的那些信息；同時，教師支持、監控或引領學生把已經接受或暫時處理的信息進行精加工，以達到學會的要求。這兩方面常常是重疊交叉的，並不一定是簡單、線性的。
然而，實際上，許多老師非常重視認真備課、處理教材、精製PPT、傳遞很多資源等，往往不太關注如何支持學生真正學會，這往往導致老師「認真地教了，但學生卻的確沒學會」的現象。
真正的教學是一種專業的實踐。區分一項實踐活動是否專業的首要標誌是有無專業方案。家長教育孩子一般沒有專業的方案，所以往往是基於日常經驗；普通的駕駛、烹飪等在其實踐活動之前無需制訂專業方案，而治療、護理、訴訟、建築等實踐活動都要有專門的方案，因此可以成為大家公認的專業活動。
一個人從事某項專業活動，如果沒有專業的方案，即使做得再好，也不能稱之為專業人員，頂多算個「民間藝人」。因此，對教師而言，不管你是線上還是線下，學會編寫專業的方案是你作為專業人員的重要標誌。不然，就是只會表演的「民間藝人」。
老師總是關注教，為了教好做了萬般準備，線上授課也更應關注學
很多時候，老師編制教學方案是教學的基本常規，但是，這些都是專業方案嗎？嚴格來說，那只是一種「教」的方案。最核心的問題是沒有以「學生學會」作為邏輯起點。
近年來，我們團隊在「教學方案專業化」領域作了深入的探索，形成了一種全新的教學專業方案——學歷案，即教師在班級教學情景下，圍繞某一學習單元，從期望學生學會什麼出發，設計並展示學生何以學會的過程，以便學生自主建構或社會建構經驗、知識的專業方案。
一份完整的學歷案就是一個完整的學習故事或課程單元，它至少需要包括學習主題/課時、學習目標、評價任務、學習過程（資源與建議、課前預習、課中學習）、作業與檢測、學後反思等要素。它是一種微型課程計劃，是一張學習認知地圖，是一份累積性的學習檔案，是一種質量監測的文本。具體而言，它要對下列問題進行一致性的回答。
首先，確定清晰的目標。目標即預期學會的結果，專業的教學方案設計必須以「學生學會」的狀態為起點。教師要依據課程標準中的內容標準或學業質量標準，確定學期或模塊的目標，再具體化為單元目標，保證教學目標與課程標準一致。
其次，設計與目標匹配的評價任務。目標的實現離不開評價。目標確定之後，教師就應該設想「我用什麼樣的評價任務可以檢測學生目標是否達成」，例如通過觀察、提問、表演、交流、練習、測試、作品等了解學生已經學會了什麼，離預設的目標還有多遠，從而做出基於證據的教學決策，也便於學生基於證據調節自己的學習。
第三，規劃目標導向的學習過程。教師需要依據學生的認知特點設計從不知到知、少知到多知，或者從不會、不太會到會的過程。過程規劃主要有三個關鍵點：
一是提供學習的資源、工具與腳手架，特別是線上教學；
二是設計問題鏈或任務串，即什麼樣的難度或梯度才適合教師自己將要教的學生；
三是將所設計的評價任務嵌入學習過程，既便於學生有更好的表現，也便於教師自己不斷地了解學生的目標達成情況。
這樣的設計既體現基於課程標準的教學、以學定教、目標導向的教學等思想，也反映了教-學-評一致的技術應用。
第四，編製作業與檢測題。除了設計上述評價任務之外，還需要設計作業。作業的目的是幫助學生鞏固所學、實現遷移、綜合運用。一個單元結束時還要安排合理的檢測，其目的有二：
第五，引導學生學後反思。在一個單元學習結束之後，教師必須設計好反思的支架或路徑，引領學生反思自己的學習。反思的內容應視學習目標或所學內容的意義而定，可以是核心知識的結構化，也可以是元認知，或者由文到道、由思到悟、由知到行的引導等。
說起來，世界上有記載的教案已經有200多年的歷史，在我國也過百年，然而它不僅沒有國家標準，連行業規範都沒有，還停留在公說公有理，婆說婆有理的階段。而經常被與教師做比較的醫師，其所寫的處方就有中華人民共和國衛生部令《處方管理辦法》加以規範，內容涉及八章63條。如此看來，要提高教師的社會地位，其著力點之一是強化教學方案的專業性，建立教學方案的國家標準。而此次在線教育則是一次改變的契機！
責編 | 江光滿客衣
排版 | 蟲子
來源 | 華東師大課程與教學研究所
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