（本文發表於《語文學習》2014年第11期，《高中語文教與學》（人大複印資料）2015年第3期全文轉載）
一、怎樣的知識更需要教？
知識一般分為陳述性知識和程序性知識，陳述性知識著重解決「是什麼」的問題，而程序性知識重點解決「怎麼做」的問題。從教學效率的一般規律性要求來看，程序性知識更需要花時間去教，因為這類知識更有利於形成相應的能力。比如，比喻論證、對比論證、類比論證、引用論證的等論證方法的概念特點、作用等知識就屬於陳述性知識，怎樣運用這些論證方法的知識則屬於程序性知識。在寫作教學中，我們應該將寫作所需的知識加以分類，劃分出哪些知識屬於陳述性知識，哪些屬於程序性知識，分類越細緻越有利於具體的教學實施。程序性知識應該是我們教學的重點。
我們以鄭桂華老師《「寫作要有讀者意識」教學案例與分析》①為例，談談寫作教學中程序性知識的教學處理。
讀者意識是寫作中的一項重要內容，什麼是「讀者意識」，這應該屬於陳述性知識，怎樣體現讀者意識，並將讀者意識轉化到具體的寫作中，這則屬於程序性知識，後者就應該是教學的重點。鄭桂華老師的課堂設計意圖是：
「先要求學生就一個常規的作文題目列出他們最習慣選擇的材料，然後通過引導學生對這些材料的分析，反思在選材上體現出的讀者意識不足的問題，再引導學生帶著讀者意識重新選擇材料，從而認識讀者意識的價值，並掌握一些體現讀者意識的方法，從而養成一定的讀者意識。」
這樣設計的科學性至少體現在兩個方面。一則符合學生學情。此次授課對象是上海市一所初中學校的初一年級學生，他們對讀者意識這樣比較抽象的概念缺乏理性的認識，因而教學中突出了從感性體驗到理性認識的心理認知規律，體現這樣教學流程的關鍵動詞是「列出」、「分析」、「反思」、「重新選擇」、「認識」、「掌握」、「養成」，這些教學環節，確保了學生對「讀者意識」有較為準確而深刻的認識。二則突出了程序性知識的教學特徵。在切入到「讀者意識」這一核心概念之前的「列出」、「分析」、「反思」、「重新選擇」等幾個教學環節，為學生充分體會「讀者意識」這一知識打下了紮實的基礎（雖然他們可能還不知道「讀者意識」這個概念）。「認識」、「掌握」、「養成」，則是進行「讀者意識培養」這一程序性知識的具體落實，「認識」價值是基礎，「掌握」方法是當堂課的教學重點，「養成」意識是鞏固教學效果。
我們再看「教學環節三：把『讀者意識』轉化為表達技巧」的教學片斷：
師：你是怎麼想的？
生2：我會換位思考，把自己想像成一個小朋友，然後看看自己喜歡的，然後去了解（他們的想法）
師：好棒啊！讀者意識的做法根本上就是換位思考。（板書：換位思考）這個表達非常精彩。我要考慮到這個小朋友的年紀，他的身份，跟這個學校的關係是……
生：陌生人。
師：陌生的，他的興趣、他的愛好，還有什麼可以寫上去？比如說如果我換位思考，我可能除了選4（友愛的同學）、6（可以交到很多的朋友）之外，我還會選擇什麼？
生：7（四大節日、節日活動）。
師：我肯定會選7。但如果我是一個大學生來考察學校，我可能就不一定選7，我會選幾啊？
生：3（辦學理念）
師：為什麼？大學生來考察我就不會重點講四大節日，我就會重點講3，為什麼？你跟我是知音嘍！怎麼講？你的感覺很好，但是要把感覺明晰起來。
這一環節是程序性知識教學的具體體現。學生在之前的教學啟示下，自主得出「換位思考」這一實現「寫作要有讀者意識」的根本途徑，這是鄭老師科學安排教學內容的自然結果。這一環節中，老師的提問（「你是怎麼想的？」）、評價（「好棒啊！」）、明確（「讀者意識的做法跟不上就是換位思考」）、啟發（「我還會選什麼？」、「我會選幾啊？」）等教學安排，有利於強化學生對「讀者意識」具體方法的認知。
我們選擇的這個課例，當然包含有程序性知識怎麼教的成分，但鄭老師這堂課良好教學效果的取得，正是重視程序性知識這一教學理念產生的必然結果。
二、知識從何而來？
中學語文寫作教學中的寫作知識究竟有哪些？對於一線語文教師而言，這是一個十足的難題。寫作知識究竟從何而來？鄧彤老師認為：「寫作教學必須教給學生一些知識，但這些『知識』不是由教師自我創生出來的，也不是從寫作教科書上『移植』到學生頭腦中的，而是在教師分析學生寫作樣本、了解學生實際需要的基礎上確定的。」②這樣的分析應該還有深入探討的空間。更逼近教學真實情景的情形是，寫作知識是客觀存在的，既可以存在於老師的頭腦中，也可以存在於閱讀教學文本中，更可以存在於寫作教學教科書上。具體到某一堂課上該教哪些知識，則取決於該堂課的課型，是寫作指導課還是寫作講評課，二者的區別是明顯的，是否針對學生寫作樣本是區別的關鍵因素。鄧彤老師所言應該是針對寫作講評課的。我們確立「知識從何而來」這一問題，從課堂教學視角（還有知識開發等視角）而言，就是要深入思考，具體到不同的課型，課堂上所教的知識，應該怎樣呈現出來（從何而來）。若是寫作指導課，則應該基於系列化教學作出科學安排；若是寫作講評課，則應該基於學生寫作的真實情形而確定有針對性的知識內容。當然，從系統化的視角看，兩種課型應綜合起來共同構成寫作教學體系，換言之，寫作講評課中的知識教學，既解決了「這一次」寫作中學生暴露出來的問題，也應成為寫作教學系統中的一個點。但不管是哪種課型，具體到課堂教學環節的安排上，則有其共性，即遵循學生認知規律，從具體到概括，從感性到理性。本文探討的重點即在於此。
請看金志浩老師《駁論文寫作指導》一課③中是如何呈現駁論文寫作方法這一知識的。
師：同學們預習了魯迅的《中國人失掉自信力了嗎》一文。今天，用它作為範例，來學習如何寫駁論文——
（限於篇幅，這裡僅呈現駁論文寫作方法知識的相關內容，課文分析的過程從略）
……
師：要寫好駁論文，必須做到——（板書：針對性批駁）
師：現在，我們來學習《中國人失掉自信力了嗎》這篇課文，哪位同學能說一說：魯迅是怎樣進行「針對性的批駁」的？
……
師：（繼續）魯迅敏銳地抓住對方論證不合邏輯的破綻作為「突破口」，寥寥幾句，就擊中了對方的要害，批駁取得了決定性的成效。（略停頓）記住：抓「突破口」批駁，一針見血，是寫好駁論文的第一步。也是關鍵的一步。
（板書：抓「突破口」批駁，一針見血）
師：要將對方的錯誤言論徹底駁倒，第二步該怎麼辦？我們還是到魯迅的文章中去找答案，好不好？
（學生小聲朗讀、議論）
……
師：（指黑板）第一步是：抓「突破口」批駁，一針見血。用了10個字概括。「第二步」能否用8個字來概括？
……
師：對。一定不要忘記「針對性」。
（板書：正面立論，針鋒相對）
師：正面論點提出以後怎麼辦呢？也就是說，駁論文章還有第三步。這一步是順理成章的：提出論點以後應該怎麼樣？
……
師：說得好！這種體現針對性批駁的論證方法有一個名稱，叫做「反證法」。（板書：反證法）知道什麼叫反證法嗎？
（眾無反響，說明不懂）
師：（緩慢地，便於學生記錄）所謂反證法，就是證明與自己正確論點相反的論點是錯誤的，從而來證明自己論點的正確。……
師：現在，我們把第三步也用8個字概括一下。
（板書： 論證，深入批駁）
師：（指黑板）哪位同學來填滿橫線上的兩個字？
……
師：（在黑板橫線上填入「引據」兩字）這就是「駁論文三步法」。
（板書歸納：駁論文三步法）
金志浩老師的課例很好地說明了「知識從何而來」的問題。首先，從知識來源上來說，閱讀教學文本尤其是典範的經典文本，蘊藏著巨大的寫作知識資源。目前的語文教學情狀是，閱讀教學止步於閱讀而不探入到寫作層面，寫作教學「茫然四顧」找尋寫作知識，這種狀況，既浪費了經典文本的價值，也制約著寫作教學效率的進一步提升。其次，從課堂教學方法上來說，金老師的寫作知識教學層層推進，環環相扣，文本閱讀分析的基礎打得紮實，寫作知識的提煉水到渠成。寫好駁論文的三步法的得出，各有精彩：第一步，老師提煉；第二步，於學生的回答中三選一，體現語言運用的準確性；第三步，在傳授「反證法」知識的基礎上，採取填空法，確定「引據」這兩個非常準確的字，鍛鍊著學生思維的嚴密性、準確性。金老師的課例，至少給我們這樣三點啟示：第一，注重程序性知識的教學，「駁論文的一個最本質的特點——針對性的批駁」，這屬於陳述性知識，不是教學的重點，「駁論文三步法」這類程序性知識才是重點，金老師花時最多；第二，挖掘閱讀教學文本中蘊藏著的豐富的寫作知識，真正打通閱讀與寫作的關聯；第三，寫作知識教學方法無法窮盡，豐富的形式背後依然是科學的教學理念在發揮著主導作用。教師挖掘出來閱讀教學文本的適宜的寫作知識，這是第一步，也是非常重要的一步。在課堂教學環節的安排中，我們需要依循「這一個」寫作知識內在的要點順序及學生認知接受的內在規律性要求，科學安排，有序推進，以期獲得理想的教學效果。
於閱讀教學文本中獲取寫作知識展開教學，是解決「知識從何而來」的一種路徑，除此之外，結合學生寫作的實際情形（包括正例與反例，鄧彤老師所言更多的是基於反例的對策）確定具體的寫作知識並展開教學。請看言一平老師《議論文核心概念展開的路徑》教學課例④中第二個教學環節：研讀習作《小愛拼湊大愛》，尋找展開核心概念的竅門，提高議論的能力。這裡呈現的是部分內容。
師：大家再來看第二段、第三段。（指板書：「大愛」和「小愛」）
PPT展示習作第二、三段。（學生閱讀、圈畫，與同桌交流。教師巡視。）
師：接下來我們要做一個思考。作者主要是用什麼手段來表示核心概念的呢？
生：重複關鍵詞。
師：（板書：1.重複關鍵詞）這個辦法當然最簡單，但是不能老用。還有什麼辦法？
生：具體。
師：（板書：2.具體）怎麼個「具體」法呢？
（學生小聲討論）
師：誰來說說看?
生：寫具體的事情。如「送薯條」、「送傘」。
師：這些都是什麼？（在提到的關鍵詞下方畫線）
生：事例。
師：（板書：事例）或者是一些事例中的——
生：細節。
師：對，用具體的事例、細節（板書：細節）來替換核心概念——「大愛」。除了用細節替換，還有別的方法嗎？
生：比喻。
師：（板書：比喻）例如，（指板書）「溪流般的」是不是比喻？還有「山的姿態」肯定是比喻啊！還有別的方式嗎？（指板書）大家看，「樸素的關懷」、「單純的關切」、「人性的悲憫之心」、「人性的溫暖」這樣的表述，屬於什麼方式呢？
生：（低聲）下定義。
師：下定義好像還不是最準確，有點意思了，也就是對核心概念進行——
生：詮釋。
師：詮釋某一個詞的內涵時，大體接近就行，可以不很嚴謹。這是為什麼？（在板書「道德」、「最美」下方最三角記號）在這篇文章裡，它們跟「大愛」是什麼關係？
生：近義詞。
師：近義詞？這裡算是近義的表達，我們不叫近義詞啊（板書：近義表達）。我們看，辦法很多吧。這樣展開來寫就使單調、刻板的核心概念的內涵豐富了，文章的層次感自然也就增強了。
這是利用學生寫作中的正例來引導學生學習寫作知識的成功案例，這樣處理的好處是易於學生理解和接受。鄭桂華老師認為：「從教學的角度看，教師發現了這篇習作在闡釋、演繹核心概念方面的突出特點，並緊扣這一點來設計教學內容，實施寫作教學，把原來可能空泛的寫作要求化為具體可循的教學活動，把寫作教學落到了實處。」⑤這是從教學設計思路的視角作出的評價，若從課堂教學實施的視角來分析，言一平老師的教學推進，證明著教學環節安排的合理對於確保教學效率的重要性。展示正例寫作並讓學生充分閱讀、圈畫、分析、交流，這是獲取寫作知識的重要基礎；教師緊扣寫作中的關鍵內容，深入剖析，巧妙引導，適時點撥，總結歸納：從「大愛」一詞的三次出現總結出「重複關鍵詞」的方法知識，從「送薯條」、「撐傘」等事例中總結出「用具體的事例、細節替換核心概念」的方法知識，從「溪流般的」、「山的姿態」的內容中總結出「使用比喻修辭手法」的方法知識，從「樸素的關懷」、「單純的關切」、「人性的悲憫之心」、「人性的溫暖」等表述中總結出「近義詞表達」的方法知識。
這裡，我們從課堂教學推進的視角，探討「寫作知識從何而來（怎樣呈現）」的問題，用意在於強調科學合理的教學推進對於強化寫作知識教學效果的價值。
三、知識的作用如何發揮？
遵循教學與認知規律得出合適的寫作知識，這是寫作課知識教學中的重要一環，但不應是關鍵的環節，因為寫作課知識教學的目的不是教給知識，而是讓學生通過知識的學習和掌握，形成並提高寫作能力，知識只是手段，能力才是目標。寫作課知識教學的關鍵環節是怎樣發揮知識對於形成並提高學生寫作能力的作用。我們結合李鳳老師《概念澄清：應對偏題的有效策略——對一次寫作案例的深度分析》⑥對這一問題作些探討。
師：在作文中，同學經常犯混淆概念或偷換概念的錯誤，把意義上相近或相似的概念等同起來，或者用一個語詞來表達不同的概念，這樣就造成了偏題現象。所以，我們有必要對核心概念進行界定和詮釋。因此，今天，我們學習的主題是：澄清核心概念。
（投影）澄清概念：圍繞核心概念，引入與之相反（相對）、相近（相似）的概念，在比較相似、相反概念的過程中，揭示本質區別，釐清模糊認識，從而達到講清道理的目的。
師：我們通過剖析幾個例子來體會如何澄清概念。
【例一】澄清「自信」概念。
（限於篇幅，分析的具體過程從略）
【例二】澄清「複製」概念
（限於篇幅，分析的具體過程從略）
師：大家看，經過相近概念的差異辨析，核心概念的指向就十分準確明晰了。所以，一個準確概念的建立，總是同一個錯誤的概念的拋棄同時完成的。哪位同學再來說說「複製」和「創新」「超越」的聯繫？
生：複製沒有創造性，只能在激烈的競爭中死亡，要想搏出一條生路，只有創新與超越，才能實現突破。
師：附加概念法之所以有效果，是因為它把核心概念放在某種關係中考察，在關係中講清楚道理。
從「知識從何而來」的視角來看，這是利用學生反例習作引出知識教學的一個案例，「澄清概念法」從學生寫作中的錯誤而引出（並非反例產生寫作知識），但價值在於指導學生新的寫作。李鳳老師在教學推進中，投影出「澄清概念法」的內涵知識（這種知識屬於陳述性知識）；接下來，通過剖析兩個例子來「體會如何澄清概念」，具體做法是：找出核心概念的同義詞、反義詞或近義詞並加以對比分析，從而把握核心概念的內涵，同時打開行文的思路；通過辨析核心概念與相近概念之間的細緻差異，以明晰核心概念的指向。這裡，「剖析」即是訓練，是運用知識進行具體的澄清概念的訓練；「體會」即是訓練的收穫，是形成寫作能力的重要條件。明確「澄清概念法」這類陳述性知識是基礎，在陳述性知識的指引下，進行紮實的訓練，是關鍵，是知識轉化為能力的重要一環。基於這樣的考量，李鳳老師的教學安排是合理的。
我們用「當堂訓練，獲得體驗」與「課後訓練，鞏固提高」兩句話來回答「知識作用如何發揮」這個問題。首先，當堂訓練是必要的，但對其作用要有理性的認識與定位。心理學原理及大量的寫作實踐表明，能力的形成不是一個簡單化的過程，能力需要經過大量的、反覆的訓練才有可能形成。因此，我們認為，學生在當堂訓練中獲得對寫作知識的體驗，並進而形成與這種體驗相匹配的能力，這樣的認識是科學的、合乎實情的，也是可以實現的。基於此，我們認為李鳳老師所說的「通過剖析幾個例子來體會如何澄清概念」是理性的、科學的。其次，課後訓練，是鞏固提高寫作能力的重要保障，我們不能寄希望於若干次課堂知識教學就「一勞永逸」式地解決寫作能力提高的問題。當然，怎樣進行課後訓練，是另一個很有價值的問題。
四、結語
現在，我們梳理一下基於課堂教學視角的寫作知識教學的三個問題。第一，科學劃分寫作知識中的陳述性知識與程序性知識，著重教學程序性知識。這既是寫作指導理念層面的問題，也需要我們有足夠的能力準確劃分出這兩類知識。第二，遵循學生認知與接受的規律，科學呈現寫作知識，學生從中能夠充分理解寫作知識，這是確保寫作知識轉化為能力的前提。第三，當堂進行訓練，充分發揮寫作知識的指引作用，訓練可以是思維方面的訓練（如李鳳老師的教學安排），也可以是具體實際的書面寫作訓練（如進行相應的微寫作訓練）；課後系統地、充分地加以訓練，以鞏固課堂所獲得的寫作體驗，並將這種體驗轉化為實際的寫作能力。明確並解決好這三個問題，或許能為解決當前寫作教學的一些問題提供一種思路與可能。
【參考文獻】
1.鄭桂華.「寫作要有讀者意識」教學案例與分析[J].語文學習，2013(3).
2.鄧彤.寫作教學：起點在哪裡？[J].語文學習，2014(3).
3.金志浩.《駁論文寫作指導》教學實錄，鄭桂華李海林.語文教育研究大系（中學教學卷）[M].上海：上海教育出版社，2007.
4.言一平.議論文核心概念展開的路徑[J].中學語文教學,2014(7).
5.鄭桂華.議論文核心概念的「展開」[J].中學語文教學,2014(7).
6.李鳳.概念澄清：應對偏題的有效策略——對一次寫作案例的深度分析[J].語文學習，2014(3).
【成 龍，上海市語文特級教師，江西省語文特級教師。上海市第四期「普教系統名校長名師培養工程」攻關計劃成龍高中語文名師基地主持人，上海市閔行區第三、四屆「成龍語文名師工作室」主持人，華東師範大學師範生兼職導師，華東師範大學第二附屬中學（紫竹校區）語文教研組長。致力於教學邏輯的理性建構，以教師的理性培養理性的學生。上海市中職語文教材編寫者，發表論文百餘篇，著有《語文科觀課評教體系初探》《理性語文》。曾參加骨幹教師國家級培訓,獲省級骨幹教師稱號，任省級普通高中新課程實驗講學團成員。嚮往並努力追求「教書」「讀書」「寫書」的「三書」生活。】