在小學英語閱讀教學中要注重培養學生的思維能力，這是英語教師需要長期堅持並不斷探索的課題。實踐證明，教師可以以「預習單」梳理教學內容，激發思維活動的動機；以「問題鏈」引導文本解讀，發展思維品質的深刻性；以「白描手法」描繪關鍵人物，淬鍊思維品質的批判性；以「思維導圖」遷移語言輸出，探究思維品質的獨創性。由此來發展學生的各項思維能力，提升學生的英語核心素養。
《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務。閱讀教學是英語課程的重要組成部分，它既包含內容，又包含思維和語言。在實際學習過程中，有相當一部分學生的閱讀效率不高，除了受語言水平、文化知識、注意力、動機、興趣、情感、意志等因素的影響，另一個重要原因是學生的閱讀思維沒有被充分激活，或者說激活程度不高（劉慧君，2008）。強化思維能力的培養，是改善小學英語閱讀教學現狀，提高學生閱讀效率的有效路徑。因此，小學英語閱讀教學不僅要傳授語言知識、加工處理文字表層信息，還要通過識別、分析、綜合、概括、判斷、推理等思維活動開展文本的深層閱讀。本文以牛津譯林版英語四年級下冊Unit 3 My day的一堂閱讀課為例，探討如何在小學英語閱讀教學中培養學生的思維能力。
要提高學生的思維能力，首先應激活其思維，讓其產生主動展開思維活動的動機。教師圍繞本課話題「My day」，課前設置分層預習的任務單，鼓勵學生根據自身實際情況對本課的核心語言項目進行預習，並藉助網際網路和應用程式Apps，將個人的學習資源或成果上傳到班級群，實現針對同一學習任務由個體到群體的同步學習。同時，教師要求學生對自己最感興趣的學習資源點讚，並在課前交流這些內容，課堂順勢導入。課前對話如下。
T: This is your favorite video. Here’s a lovely girl. What does she do every day? Please watch again and try to remember.
S1: She gets up.
S2: She goes to school.
T: Wow! You really know a lot about the girl’s day. I also have a chant about the girl’s day. Let’s have a try?
課前預習任務單的設置既促使學生聚焦本課話題「我的一天」、關注核心語言項目「日常行為動詞詞組」、熟悉交際用語「I...at...」又能使他們充分利用學習資源，如不同日常行為動詞詞組的英文表達、有關一天日常行為的對話及歌曲視頻、不同國家孩子日常行為的異同。學生的好奇心和學習興趣得到了激發，因此能主動、迅速地投入課堂。
前置性分層學習要求學生在教師講授新課之前，基於已有認知及生活經驗進行預習。預習作業是一種以學生預習為基礎但又高於預習的前置性學習，發揮了學生的主觀能動性。學生從不同角度和方向用多種方式分享了自己的學習資源和成果，既能發現自己的困惑，亦能找到針對此話題自己最感興趣的內容。正是源於對真實有趣的問題的追尋，思維有了發生的動機，也有了提升的可能。
「問題鏈」指的是教師為了實現特定的教學目標，根據學生已有的認知和經驗，針對他們在學習過程中可能產生的困惑，緊緊轉化成一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的教學問題。在閱讀教學中，教師應該全面了解學生的學習水平，深入研讀教學內容，準確把握學生現有水平與學習目標之間的差異，將孤立的疑問點連接起來，使問題之間相互聯繫、逐步遞進，形成一個整體架構的問題鏈。問題鏈形成後，教師應幫助學生在閱讀、分析、概括、比較、評價等活動中搭建思維的階梯，建構、整合新的認知結構，使思維品質更深刻、更高階。
（一）設置開放性問題，拓寬思維的廣度
在談論完小女孩的一天後，教師適時追問：Whose day are we going to talk about today?由此引入話題「Mike’s day」，並拋出開放性問題「What do you want to know about Mike’s day」，讓學生通過頭腦風暴自主提問。
T: What do you want to know about Mike’s day?
S1: What does he do every day?
S2: When does he get up?
S3: Is Mike happy every day?
開放性問題的設置打破了學生的思維牢籠，學生圍繞有關「Mike’s day」的話題，發散思維，提出問題，激活已有的認知圖式。教師根據學生提出的問題，製作了以「Mike’s day」為中心詞的思維導圖框架，為學生認知的進一步建構做了有效鋪墊。
傳統課堂上的問題往往是封閉的、預先準備好的，在很大程度上忽略了與學生真實生活情境間的聯繫。新舊知識難以連接，課堂很難啟發學生展開分析、反思、批判等思維活動，勢必達不到促進思維發展的目的。使用開放性問題能激活學生的既有學習經驗，促使學生利用原有認知結構同化新知識，重新建構知識體系，促進思維能力的發展。因此，在日常教學中，教師應結合教學實際和生活情境為學生設置開放性問題，助力分析、反思、評價，從而達到訓練思維、運用語言的目的。
（二）設置概括性問題，挖掘思維的深度
概括能力是進行歸納、綜合等活動時所表現的一種抽象思維能力。在英語教學過程中，它是指學生用精練的語言把文本的精髓、主旨表達出來的能力（錢建源，2015）。
本節課的教學過程中，教師設計了「Read and summarize」的環節，要求學生沿著時間線索，用一到兩個詞組將Mike的一天進行歸納。師生教學片段對話如下。
T: There are three parts in Mike’s day. What are they? Scan the passage and try to summarize with one or two phrases.
S1: Mike’s morning.
T: Which word told you that?
S1: In the morning.
S2: At seven.
S3: At seven forty.
在學生對第一段內容進行概括之後，教師引導他們歸納二、三兩段內容，並學習時間的表達方法。這個環節旨在幫助學生了解子話題之間的縱向聯繫，既培養了學生的歸納能力，又對之後各個時間段的內容的學習打下了基礎。
在閱讀教學的過程中，教師要啟發學生對文本信息進行加工和處理，明晰一級話題和二級話題之間的組織方式，從整體上認識和把握文本，完成知識框架和文本意義的建構，促進知識的系統化、結構化，促進學生思維能力的發展。
（三）設置分析性問題，直面思維的難度
分析性問題是指通過文本的學習，學生利用所學知識進行分析和思考，明確回答問題的依據和理由。這意味著學生必須通過思考才得出結論，這一過程能夠提高學生認識和鑑別事物的能力。
1.選擇事實信息
教師應根據自己的教學實際創造性地使用教材，創編貼近學生生活並融新舊知識於一體的閱讀材料（黃茜，2014）。此環節中，教師對教材文本進行了改編（如圖1、圖2），將原文中的部分信息挖空，要求學生根據上下文的邏輯關係選擇圖片，強化學生對意思相近詞組的感知和辨認。
學生通過自主、合作學習，在觀察、分析、交流中對文本的事實信息形成了準確的感知，完成了文本表層意義的認知建構。部分教學片段如下。
T: Have you got the answers? Which group would like to have a try? OK, group 5.
S1: I get up at seven. I usually go to school at seven forty. I have four lessons in the morning. I have lunch at twelve.
T: Why do you choose this picture?
S1: It means go to school. And at seven forty, we usually go to school.
T: What about these two pictures? What do they mean?
S2: Go home and go to bed.
T: Do you go home at seven forty in the morning?
Ss: Of course not.
2.推理隱性信息
在呈現完整語篇後，教師引導學生觀察句子的共同之處。學生通過比較發現，這些句子在具體的時刻前都使用了介詞「at」。活動片段如下。
T: Look at these sentences again. What can you find?
S1: I can see the word「at」everywhere.
T: Look carefully. Where is it?
S1: It is in front of the time.
T: Well done.
在分析性問題的引領下，學生通過觀察不同的句子找出其共同點，進而歸納出語法規則。實際上，在原有知識的基礎上通過分析建構新的知識就是一個思考和學習並進的過程。這樣的教學方式有效地避免了學生死記硬背課文、忽視語言規則的弊端，有利於培養學生的語用意識。
在上面的教學過程中，教師以「是什麼」「如何做」來提問，鼓勵學生將新知識融入到原有知識結構中。可見，教學中不僅要關注知識的傳遞，更要關注學生獲取知識的過程以及觀察、歸納、推理和思考的過程。
評價不僅能幫助學生辨別作者的觀點，還有助於提高學生的思辨能力。根據布魯姆的認知分類，評價類的問題指向最高認知層次（陳則航，2016）。在閱讀語篇後，教師要結合教材內容，設計有深層教育意義的問題，給學生提供獨立判斷、辯證分析和發表觀點的機會。
在細讀課文之後，教師讓學生對「Mike’s day」進行評價。教師給學生留足思考的時間，並提醒學生小組合作，仿照案例用白描的手法續編詩歌。
例：Mike can play football after school, he has a…day.
Mike does his homework every day, he...
Mike...
學生在獨立思考的基礎上展開小組合作，續編詩歌如下。
Mike can play football after school, he has an exciting day.
Mike has six lessons every day, he has a busy day.
Mike can watch TV in the evening, he has a happy day.
What a wonderful day!
教師就學生匯報的內容適時追問。
T: You think Mike has an exciting day because he can play football after school, right?
S1: Yes.
T: Why do you think so? Can you play football after school?
S1: Yes. I like playing football, too. It’s interesting.
T: Really? Can you play football well?
S1: Well, I am at the School Football Team.
T: Wow, that sounds wonderful. So you really play football a lot, right?
S1: Ah, yes. We play football in the morning and in the evening.
T: That’s really good.
四年級是學生英語語言能力發展的重要階段，範例式支架的搭建能幫助他們釐清判斷的尺度，引導他們向縱深處探究，增加輸出語言的含量。而教師提問與學生反應之間的暫停，會讓學生對問題的分析更深入，回答的內容更具體。
評價性問題的提出打開了學生思考的空間，為多元價值判斷提供了可能。在此過程中，學生根據自身生活經驗進行分析判斷、觀點表達，在與同伴的觀點碰撞中及教師的指引下獲得正確的價值取向，完成自身價值意義的建構，其語言運用能力和思維能力也得到了進一步提升。
思維導圖是一種將思維形象化的方法。它能夠啟發學生思維，幫助學生記憶、分析、歸納，總結和鞏固所學知識，提高學習效率。在閱讀教學中，教師引導學生運用圖形和文字相結合的方式，對信息進行加工，形成思維導圖，幫助其完成知識框架和文本意義的建構，實現知識結構化和思維可視化，從整體上認識和把握語篇，形成歸納能力。
學生在「問題鏈」的引領下，對文本信息進行了梳理，理清文章脈絡，形成有關Mike一天生活的思維導圖（如圖3），使思維可視化。
基於上述思維導圖，教師設計和開展了以下活動。
（1）利用思維導圖，以六人為一小組說一說、演一演Mike的一天。
（2）展開獨立思考，構建相關的思維導圖，寫一寫自己的一天。
教師藉助思維導圖將知識整合起來，將複雜問題簡化，使思維過程外顯，讓形式和內容達到高度統一，為學生搭建了語言輸出的支架，幫助學生構建整體知識網絡。同時進行了適度拓展，促進學生積極思考，深層解讀文本，讓他們逐步完成了對文本的遷移運用。
總之，在小學英語閱讀教學中，教師要依據《課程標準》的要求開展教學，注重培養學生的各種思維能力，通過預習單、問題鏈、詩歌續編、思維導圖等的使用發展學生思維的深刻性、批判性和獨創性，有效提高小學英語閱讀教學的效率。值得注意的是，學生思維能力的培養是一個長期的過程，需要教師長期的堅持與不斷的創新。
來源：《教學月刊·小學版》（綜合）2019.12
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