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| 鍾啟泉，博士生導師，華東師範大學終身教授，課程與教學研究所所長，國際與比較教育研究所所長，課程研究中心主任，中國比較教育研究會會長。 |
鍾啟泉：在我看來，下面三個瓶頸導致了當前課程改革的種種困惑，需要抓緊解決。第一個瓶頸，高考制度滯後。儘管教育部已經明確了改革方向――「下放、多樣、擴大大學自主招生權」，但至今缺乏一個強有力的研究班子來具體地落實這些原則。中國的教育人口龐大，加上應試教育積重難返，如果缺乏指導性的、具體的操作規程的研究，那麼，學科教學改革和綜合實踐活動難以推進，普通高中的課程改革可能崩潰。而高中課程改革一旦崩潰，會影響到初中、小學，導致應試教育全面復闢。第二個瓶頸，教育立法滯後。《義務教育法》、《高等教育法》等教育法制不到位。義務教育的要件是如下四個義務：就學義務、辦學義務、就學保障義務、規避義務，原則上不分種族、性別、社會身份、經濟地位，以所有兒童為對象實行免費教育。現行的義務教育在實踐中尚不夠完善，因此，修訂《義務教育法》等教育法規乃是理所當然的。第三個瓶頸，教師研究滯後。在新課程實施中提出了一個響亮的口號――「教師即課程」。但要把這個口號化成每一個教師的專業成長，需要改變教師被研究的狀態。「作為研究者的教師」是當今國際教育界新出現的一個熱潮，越來越多的教育學者和一線中小學教師以各種形式積極從事教育教學研究，包括「教育敘事」、「教學研究」「行動研究」，等等。我國缺乏教師研究的積累，如何幫助教師轉換角色是我們面臨的嚴峻課題。
教育周刊：要突破這三個瓶頸似乎並非一朝一夕之功，在長年積累下來的諸多問題面前，什麼才是課程改革關鍵的「突破口」呢？
鍾啟泉：我國的教育發展缺乏資金、人員、技術，但更缺的是思維方式的變革。課程改革的前提和關鍵，就在於變革思維方式，重建話語系統。長期以來，我國基礎教育課程的發展，在課程規劃、基礎理論、課堂教學等方面，佔主導地位的都是「非此即彼」的二元對立的思維方式。
在課程規劃方面，我國以往缺乏「課程意識」，把課程理解為少數人研製、多數人被動實施的過程，造成了分科主義課程的格局。這次課程改革則邁開了回歸專業的第一步。從綱要文本來看，體現了國際教育界倡導的教育發展的基本準則――「國際視野」與「本土行動」。「國際視野」與「本土行動」原本不是二元對立的，而是相輔相成的。不汲取先人的成就，缺乏國際視野，理論和行動就不可能有高度。我們在思考教育問題的時候，需要兼顧兩個維度――「現實維度」與「未來維度」，這兩個維度也不是二元對立的。我們需要求得「變」與「不變」兩者的統一，而兩者的統一隻能通過改革實踐本身來解決。
在基礎理論方面，綜觀世界各國課程文本的歷史發展，大體經歷了三個裡程碑：「行為主義→認知主義→建構主義」，這是一種歷史的進步。而「建構主義」也已經從「個人建構主義」發展到「社會建構主義」。社會建構主義知識論的基本立場，就是要消解個體與社會文化的二元對立。在我看來，這種社會建構主義兼容了「反映」與「建構」兩種機制，是符合馬克思主義認識論的。我們當然不能原封不動地照搬照抄外國建構主義的一套，但是，為什麼不可以在立足自身改革實踐、博採眾長的基礎上，建構我們的建構主義呢？
在課堂教學方面，我國的課堂教學模式幾十年一貫制，從「滿堂灌」到「滿堂問」，課堂教學的本質並沒有改變。這是因為，我們缺乏「教學覺醒」，把教學歸結為單純的技術操作過程，導致了面孔單一的教學。「教學覺醒」意味著教學主體的回歸，意味著教學過程是一種對話過程。這種課堂教學的過程是超越二元論的。「接受學習」與「探究學習」作為人類的兩種基本學習方式，在具體實踐中往往是交織在一起的，並非勢不兩立。因此，新課程凸顯「探究學習」，並非全盤否定「接受學習」，而是旨在改造學生的學習方式，以「探究文化」取代「應試文化」。
教育周刊：觀念轉變是一個必要的前提，但畢竟從「樹立觀念」到「貫徹實施」之間還是有一段距離的。正確的觀念在實施過程中，往往會因方法欠妥而「走了樣」。怎樣避免這一現象？不知您對此有什麼好的建議。
鍾啟泉：新課程本身有一個成長、成熟的過程。加上缺乏強有力的跟進措施，確實產生了一些偏差。比如，各門學科之間的銜接不到位；精英主義、功利主義的傾向；教科書編制中的克隆現象，等等。因此，在「總體設計―課程標準―課堂教學」的設計鏈中總會有兩個落差需要克服。
從「總體設計到課程標準」之間的第一落差，需要通過對話、討論，即概念重建過程來解決。大凡付諸實施的重要舉措，不宜朝令夕改。每一個人的見解都是相對的，不是絕對的，有深度未必有廣度；有局部未必有整體。而課程問題是一個整體的問題，需要整體的、全局的思考；也需要善意的批評和理性的響應。教育是一個公共文化的領域，需要作為公共的論題加以思考和討論教育，其公共性呼喚的是「對話文化」。學會主張，學會傾聽，學會寬容，學會分享，這才是和諧社會所需要的。
從「課程標準到課堂教學」之間的第二落差，需要通過教師培訓來解決。課程實施是一種教育實踐過程，是教師行動研究的過程，亦即教師專業成長的過程。新課程實施強調「教師培訓」、「校本研修」，但是，實際中的教師培訓除了國家級、省市級培訓之外，縣級以下的培訓往往由低層次的教師進修學校或是一些公司把持，培訓質量成問題。綜觀國際教育界，近年來，美國有不少教師團體潛心「教學實踐」的研究；日本有的大學嘗試「教師養成課程」的開發，在教師教育的課程中引進「體驗性學習」、「實踐性課程的開發」，值得我們借鑑。
歸根結底，新課程的實施呼喚教師教育制度、教育評價制度、問責制度、中介性監管機制等一系列教育制度的確立，呼喚教育科學的重建，還需要有良好的社會輿論環境和配套的經費支撐。