原標題：首席教師：以自我成長帶動群體成長
鄭傑 生於1968年，曾任上海市北郊學校校長。現主要從事教育研究、培訓、諮詢等工作，出版《給教師的一百條新建議》、《忠告中層》、《學校的秘密》、《從校長到幕僚》等專著。
■林茶居
今年8月「上海書展」期間，應華東師範大學出版社的邀請，鄭傑攜新書《首席教師》（華東師範大學出版社出版）到書展現場作公益講座——「教育新姿態：平等中的首席」。說實話，我有點擔心：會不會冷場。畢竟，對於參與者以市民為主的上海書展來說，這個話題有點「偏冷」，而且時間被安排在下午4點45分，是看書展的人逐漸少去的時候。
很快，我發現擔心是多餘的。來的人坐了半個會場，隨著時間的推移，越聚越多，到後面的互動環節，有三四十位聽眾遞了紙條，其中幾個年輕朋友提的是有關考試、作業、勞動、玩手機的問題。當時我坐在第一排，不時聽到身後傳來會心的掌聲和笑聲。
鄭傑並非以噱頭、段子、緋聞之類的元素引發聽眾的熱烈反應，而是巧妙地把「首席」這一概念嵌入家庭教育中，闡述了父母如何在家庭生活中做一個「平等中的首席」，如何利用及時反饋、減少獎懲等來引導孩子的行為。很顯然，聽眾的掌聲和笑聲，表達的是對一個熱愛生活、富有生命情趣的教育思想者的尊重和讚許。講座結束後，我們就這本書作了交流。
林茶居：在我看來，《首席教師》這本書的出版，意味著你在「教師學」的思考和研究上又往前推進了一步。對於那些正在尋求突破、提升、轉型、期待能夠實現「關鍵性一躍」的優秀教師來說，相信這本書是很不錯的導引和啟發。這是我的一個判斷。
鄭傑：首先要感謝你的肯定。兩年前我們在上海見面，我談到這個寫作計劃，然後花了很多心思寫作。提「首席教師」這個概念，是受到交響樂團中的首席小提琴手這個角色的啟發。這本書確實寄託了我對優秀教師的某種期望——更好地自我成長，並帶動身邊的同事一起成長。
我現在的社會角色或者說自我定位，就是一個首席教師。從2006年10月正式離開「學校」，不再做校長，我就一直走南闖北，行動、思考，甚至閱讀，大體上都是圍繞這個「身份」來展開的。
林茶居：你是什麼時候開始有了首席教師這樣一種身份感的？
鄭傑：這和我這些年的經歷有關。我現在主要從事教育諮詢與培訓工作，我非常喜歡這項工作，這不僅是因為工作本身的價值，更在於它的過程很值得我去享受——不是自己滔滔不絕地講述，而是與同行們對話、切磋。我格外興奮於大家對我的發問，我把獲得回答問題的機會看作是對我之前「滔滔不絕」的一種補償。
可以說我找到了一種非常合適的方式，即以工作坊的方式來展開學習，大家結成學習共同體，我也是一個學習者，與大家是平等的關係，是「平等中的首席」。我不想扮演權威的角色，我想強調的是，工作坊是一個共同學習的地方，而不是教堂，也不是比武場，大家可以忘記輸贏，忘記面子之類的東西。
現在參與這個工作坊的都是教學骨幹，或者教研組長、年級組長，他們在自己的學校裡起著「領頭雁」的作用。所以，我給大家確立的發展目標就是：成為一個首席教師。也就是說，我是以「首席教師」的身份帶動大家一起成長為首席教師。
林茶居：這個首席教師似乎也可以視為你的一個新的思維框架，有關教師成長的思維框架。
鄭傑：它確實包含了我對一個優秀教師、卓越教師的理解。我所說的首席教師有三個方面的內涵：專業成長中的「首席」、團隊建設中的「首席」、校本研修中的「首席」，它們也正是我們這個工作坊的三個學習領域。
教師要真正成為「首席」，就必須通過不斷學習，讓自己成為值得尊敬的專業楷模。在此基礎上，再設法將自己所在的教研組、年級組打造成一個高績效的團隊。當一個個教研組、備課組都變成了真正的專業共同體，校本研修的效益才可能提高，也才可能成為教師實現專業發展的載體。
林茶居：還是要落到學習這件事情上。
鄭傑：是的，首席教師首先要解決好自我成長的問題。教師作為社會個體，要善於通過獨立學習和交互學習來實現自我成長。所謂獨立學習，包括自我反思、閱讀專業文獻、上網收集資料、閱讀報刊、收聽或觀看媒體節目、參觀或觀察等方式和途徑。所謂交互學習，則包括與同行(網絡中的同行)交流探討，向他人請教諮詢，與學生交流，參與非正式團體組織的教學研究活動，互相觀摩，閱讀與工作相關的博客，到教育論壇上發帖、跟帖等。
林茶居：我一直有一個想法：自我成長的不斷深入總是伴隨著自我認同的日益增強。沒有自我認同的自我成長，可能很難持久。
鄭傑：這一點說得太對了！我們身處在一個特別容易迷失自我的時代，更需要把自我成長與自我認同聯繫起來考量。所以，我認為教師要給自己制訂一份至少能管未來五年的「個人專業發展計劃」，這不只是為了謀劃自己的未來，更是為了發現自我，對自我作一番「反思性理解」，確認自己在專業發展中的價值與身份。
林茶居：這應該是一位有志於成為首席教師的精神起點。
鄭傑：當然，這只是起點。在我看來，一個教師是否真正成為首席教師（乃至成為教育家），關鍵在於是否具有「個人理論」，即「教師個人關於教育的實踐理論」,也就是教師個人所持有的教育觀念，包括教育目的、教與學、學生、學科、課程、自己的角色和責任等的觀念。只有個人理論，才可能具體落實到每天都在發生的教育教學過程中。比起教科書上的或者專家所表述的那些理論，教師的個人理論對實踐有更大的影響。一個首席教師、一個教育家，一定是形成了鮮明的個人理論的人，一定是一個對教育有自己的解釋性框架並能夠有效指引自己行為的人。
那麼，教師的成長是將公共知識、公共理論，經由個人的實踐、研究、反思、感悟，內化為個人對教育教學的認識和觀念，以及自己在實踐中信奉和遵循的準則。這樣的成長不是外在的和被規定的，而是將自己的教學生活、經驗和外在的知識、理論進行整合，是「我」和外在世界（知識）的主動對話。
林茶居：從「在團隊中的責任」來說，所謂首席教師，與現在每一所學校都有的教研組長似乎有點類似，是這樣嗎？如果它們有本質的不同，區別在哪裡？
鄭傑：什麼是教研組長？在我看來，他必須做好發揮教學示範、提升組織效能、規劃學科發展、引領教師成長、協調公共關係等五個方面的工作。如果他做到了這些，那麼他同時也是一位首席教師。
問題在於，在行政化體制中，教研組長是一系列被稱為「長」的職位中的一個，但與其他被稱為「長」的職位明顯不同的是，你根本沒有什麼權，不能指揮組員，不能獎勵他們，更不能批評和懲罰。上面一大堆工作布置下來，你基本上只是起到傳聲筒的作用，你對組員們幾乎沒有什麼「領導力」，有時候還可能成了大家的「出氣筒」，尤其是當大家對學校領導不滿的時候，你好像還是領導們的「幫兇」。同時還要看到，就是你有「權」，要有效領導這個組織單位也是不夠的。不少學校在課程與教學專業領域內的改革舉步維艱，未必是人們不夠努力，很可能是包括教研組在內的整個組織系統存在障礙性問題、結構性問題。在這樣的環境中，一個教研組長能發揮多少專業作用，可想而知。
我探討首席教師的責任和使命，其中一個目的，正是希望我們的教研組長們能夠回到自己的專業位置上來，真正發揮本來就應該發揮的專業作用，做好自我成長，帶動群體成長，從而促進學校發展。我也期望，我們的學校能夠創造適合首席教師湧現出來、成長起來的條件、環境、機會，這才是最基本和最重要的「教育投入」。
林茶居：能不能深入一步談談，在你的觀念體系裡面，首席教師蘊含了哪些價值要素？
鄭傑：這個問題需要超越「與教研組長相比較」這個層面來談。其一，我給我們工作坊制訂的規範只有兩個字：尊重。尊重不是隨聲附和，而是相互的傾聽、理解和包容，這是基本前提，也可以視為第一位的價值要素。其二，平等。首席教師主要是一個比較性概念，是就一個團隊而言的，而不是一個等級性的名堂，不是教研組長、備課組長那種「長」，他跟團隊中的每一個人都是合作、分享的平等關係。其三，實踐取向。從個人的專業成長，到整個團隊的建設，再到服務於學校發展的校本研修，首席教師都應該以改進或解決實踐問題為核心取向。他不能只有「個人的勝利」，只有「理論的勝利」，他的成功主要體現於團隊成員的共同成長和學校教育品質的提升、教學效益的提高。其四，實證精神。不管組織經驗交流還是參與問題探討，不管是制訂活動計劃還是設計活動流程，作為首席教師，必須具備實證精神，善於利用案例、數據、圖表等工具，做到既有理，又有據；既能高屋建瓴，又能貼近現實，使參與者感同身受，豁然開朗，經驗得以激活，觀念得以更新，進而轉化為改進實踐的思路和方法。
（作者系《教師月刊》主編）
(來源:中國教育報)