課程評價模式的發展歷程體現了不同歷史時期不同的價值取向和研究路徑。總體而言,評價的對象從學生個體拓寬到了教學過程以及課程的各個方面,評價的主體從行政管理人員或專家組織拓展到了包括教師、學生以及其他所有課程利益相關者。
自20世紀三四十年代美國教育學家拉爾夫·泰勒明確提出課程評價的基本框架以來,對課程評價模式的討論一直是課程評價研究的核心話題。由於受不同歷史時期哲學思潮和課程理論的影響,課程評價的模式五花八門、層出不窮。美國課程評價專家麥可·帕頓就曾列出了多達79種不同的課程評價模式。縱觀課程評價的發展歷程,筆者以為,這些評價模式可以歸為以下幾種類型。
以結果為導向的評價。這種評價是指以教育目標為關注重點,以判斷教育目標是否實現為目的的價值判斷過程。泰勒的「目標模式」是最典型的代表。該模式認為,課程必須有清晰界定的教育目標,這既是計劃學習經驗的基礎,也是進行課程評價的前提。泰勒所謂的教育目標是為了使學生的行為發生變化,因此,評價過程實際上就是收集學生行為變化是否正在發生的證據的過程。這種以結果為導向的評價由於結構緊湊、易於操作而一度成為佔主導地位的評價模式。但它以學生的行為變化程度作為判斷教學效果唯一依據的做法顯然不夠合理,因為並非所有的教育目標都可以用可觀察的行為變化來進行描述。此外,過分關注預定教育目標的實現,容易使人忽視那些非預期的學習效果。再者,它對教育目標本身的合理性也無法做出判斷。因此,這種評價模式後來受到諸多學者的批判。
以靜態特性為導向的評價。它指的是由外面專家進行的旨在判斷課程有效性的評價。被評價的一方通常需要收集和準備各種記錄材料和教學設備,等待專家團的到來。評估專家團審查這些靜態特性的記錄材料和設施設備,最後形成一份質量評估報告。這種自上而下的「專家判斷」模式雖然比較客觀全面,但也隱含著很多主觀、片面的價值判斷,而且往往對課程真正參與者的主體地位認識不足,不能積極發揮他們的主觀能動性。
以過程為導向的評價。針對目標模式只注重學習結果的弊端,英國教育思想家斯騰豪斯提出了「過程模式」,認為促進教學的最好手段並不是明確目標而應是批判實踐,不是預測而應是診斷。他主張評價不應是課程開發的最後一環,而應引導課程開發,並融入課程開發,應由教師和教育管理者開展以問題為導向的、啟發性的課程研究。在這種模式下,評價除了具有價值判斷的功能,還發揮了問題診斷的功能,從而豐富了課程評價的內容。但是,這一模式對教師判斷的依賴性很強,對教師的素質要求很高,因而在實踐中較難實施。
以決策為導向的評價。其核心觀點是評價應該為管理者做課程判斷和決策提供必要的信息。典型的例子就是美國加利福尼亞大學洛杉磯分校的「CSE模式」(該校「Center for the Study of Evaluation」的首字母縮寫)和美國教育評價專家斯塔弗爾比姆及其同事提出的「CIPP模式」(Context Evaluation、Input Evaluation、Process Evaluation以及Product Evaluation)。雖然兩個模式所劃分的決策類型不同,但它們都認為評價者應該根據不同決策的需要而系統收集和分析不同的信息。這種評價模式重視目標的合理性和收集信息的針對性,是一種比較靈活、實用的評價模式。但是,它同時也存在管理主義意識形態明顯、信息真實性難以保證等問題,而且它需要對龐大的數據信息進行專業分析,才能對課程的實施過程和結果做出儘可能客觀的判斷和決策。
以當事人為導向的評價。這種評價的基本觀點是評價應重點考慮課程是否滿足當事人的需要、課程對當事人產生了哪些影響。代表性的例子有澳大利亞哲學家麥可·斯克裡文提出的「消費者導向評價模式」、美國課程評價專家羅伯特·斯特克提出的「應答評價模式」,以及美國學者古巴和林肯提出的「第四代評價模式」。「消費者導向評價模式」認為,評價應把重點由「方案的預期意圖」轉向「方案的實際效應」,尤其是那些目標以外的非預期效應,強調成本分析在評價活動中的重要作用。該模式為人們開展以需求分析為基礎、形成性評價與終結性評價相結合的課程評價活動提供了有益的借鑑。但是,它將課程比喻成教育產品,將教師、學生和家長等同於課程消費者,這種觀點帶有明顯的商業主義色彩,忽視了人文教育活動的特殊性。
「應答評價模式」也認為評價的關注重點不是課程的診斷、改進和發展,而在於幫助當事人理解課程的優缺點。所謂的「應答」就是要關注所有當事人的經歷,感受他們的活動、緊張、困惑、價值觀等,尤其要關注課程的活動、課程的獨特性以及參與者的文化多樣性。評價者通過與當事人進行不斷的信息交流、協商和討論,從而發現和理解課程所存在的問題、不足與障礙等。但是,由於應答評價模式中不同當事人有著不同甚至是衝突的價值觀念和利益追求,因而很難形成一致的觀點和行動。
「第四代評價模式」進一步繼承了以當事人為導向的評價模式,認為評價者需要收集評價主導者、評價受益者、評價受害者這三類當事人的三種信息,即需求、關注點和問題,主張通過「解釋性辯證環」,即當事人之間的共同建構來形成一致的判斷。這種基於建構主義理論的評價模式不僅注重評價內容和方法的多樣性,同時也強調價值的多樣性,即多種價值取向的有機融合,以實現共同構建價值的目標。因而,它是「應答評價模式」與建構主義研究方法的有機結合,從而推動了課程評價理論不斷向前發展。
以發展為導向的評價。麥可·帕頓於1994年首先提出「發展性評價」的概念。它指的是以支持課程、項目、結果、人以及組織的發展為目的的評價過程和活動。評價者作為團隊成員之一,與其他成員一起合作開展項目的設計、監控與檢測,以使課程持續不斷地發展、調整與變化。美國語言課程學者凱思琳·格雷夫斯的「動態模式」也強調要以人(包括學生和教師)的發展和課程的發展作為評價的最終目標,提倡各利益相關者通過共同參與和合作,形成改進課堂教學實踐的行動方案。事實上,「發展性評價」不是一種固定的操作模式,而是以適應與改變為目的的評價理念,它尤其適用於教育目標不是預先規定的,而是自然發生和不斷變化的創新情境。
課程評價模式的發展歷程體現了不同歷史時期不同的價值取向和研究路徑。總體而言,評價的對象從學生個體拓寬到了教學過程以及課程的各個方面,評價的主體從行政管理人員或專家組織拓展到了包括教師、學生以及其他所有課程利益相關者。評價的手段也越來越多樣化,從終結性評價轉變到了形成性評價、終結性評價以及其他各種形式的評價。因此,價值多樣、主體多樣、內容和手段多樣,構成當今課程評價理論和評價模式的發展方向。
顯然,這些類型的評價模式各有利弊,要充分發揮評價的功能,評價者應該汲取各評價模式和理念的優勢,根據不同評價目的和教育情境的需要採用不同的評價模式。例如,國家和省市層面的課程開發可以採用以靜態特性為導向和以目標為導向的評價,以便發揮宏觀評價的示範引領作用。院校層面的課程開發可主要採用以決策為導向和以發展為導向的評價,以便發揮中觀評價在促進課程改進和組織發展方面的作用。而師生層面的課程開發則可以多採用以過程為導向、以決策為導向、以當事人為導向和以發展為導向的評價,從而發揮微觀評價在促進課程自身改進和師生全面發展方面的作用。不同類別的高校和不同類別的課程設置,也應根據各自的不同需要,選擇使用不同的評價模式。只有建立這樣分層分類的課程評價體系,才能在模式的運用上做到各有側重、相得益彰,才能更好地實現評價的判斷、診斷、導向、激勵、鑑定、諮詢決策、改變等多種功能。
(作者單位:浙江師範大學外國語學院)