導讀
為了提高教學效率和教學質量，小編為大家精心整理了關於教學設計系列分享。內容包括教學設計過程的要素之學習需要分析、教學設計過程的要素之學習內容分析、教學設計過程的要素之學習者分析、教學設計過程的要素之教學目標的確定、教學設計過程的要素之教學策略的選擇與制定、教學設計過程的要素之教學評價的設計。
教學設計過程的要素之學習需要分析
1.學習需要的含義
在教學設計中，學習需要是一個特定的概念，是指學習者學習方面的當前狀況與被期望達到的狀況之間的距離，或者說是學習者已經具備的水平與期望學習者達到的水平之間的差距，如圖1所示。
圖1 學習需要的概念
期望達到的狀況或應該達到的狀況是學習者應當具備的能力、素質。能力是指人才具有應付現實社會的職業、社會生產活動、科學研究活動、社會生活中需要的知識、智力技能、動作技能及相應的態度和情感；素質是指人才具備適應社會發展的學習技能、知識組織技能、認知策略及相應的態度、情感和價值觀念。對於學校教育來說，這種期望體現在教學大綱中。目前的狀況是指學習者群體在能力、素質方面已達到的水平。
差距指出了學習者在能力、素質方面的不足，指出了教學中實際存在和要解決的問題，這正是經過教育或培訓可以解決的學習需要。可以說沒有差距就沒有需要，差距正是教學中要解決的問題。例如，某一教育機構希望自己學生中的95%以80分以上的成績通過功能性識字標準測驗，而目前的記錄表明只有81%的學生通過了考試，這樣就有了14%的學生還沒有達標的差距，指出了對學生集體而言的學習需要，也正是教學中要解決的問題。
2.學習需要分析的含義
學習需要分析是教學設計前端分析中的一個重要組成部分，是系統思想運用於教學設計實踐的結果。學習需要分析是一個系統化的調查研究過程，這個過程的目的就是要揭示學習需要從而發現問題，通過分析問題產生的原因確定問題的性質，論證解決該問題的可能性。其核心是發現問題，而不是尋求解決問題的辦法，具體包括三方面的工作：
一是通過調查研究，分析教學中是否存在要解決的問題。例如，在學校教學中，學生成績達不到教學大綱的要求；在職業教育中，由於企業設備更新，對操作工人及技術人員提出了新崗位技能的要求等問題。
二是分析存在問題的性質，以判斷教學設計是否是解決這個問題的合適途徑。出現在教學或培訓中的問題的原因往往是多方面的，如學生成績未達標可能是由於學生人數太多而導致教學質量的下降，也可能是由於學生本人缺乏學習的動機或教學管理混亂等原因造成的。
三是分析現有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。
總之，學習需要分析是教學設計過程的基礎，有助於理順問題與方法、目的與手段的關係。
3.學習需要和學習需要分析的關係
學習需要是指學生目前的學習狀況與期望他們達到的學習狀況之間的差距。要找到學習需要，就必須分別確定期望學生達到的學習狀況和他們目前的學習狀況，這個分析過程就是學習需要分析。
4.學習需要分析的步驟
學習需要分析可以分為三個步驟：
首先，把期望值的調查結果經過歸納整理，用學生的行為術語表述出來，形成一個具體的指標體系。
其次，根據這個指標體系進行現狀調查，再把這項調查的結果也用學生的行為術語描述出來。
最後，把兩種行為術語所描述的結果加以分析比較，找出其中的差距，就得到了學習需要，同時也明確了總的教學目標。要注意，總的教學目標也需要用學生的行為術語描述出來。
在具體的設計項目中，學習需要分析的步驟如下：
（1）做出教學設計的決定
做出這一決定是出於感覺到教學中有問題需要解決，或者提出了新的教學要求。例如，新課程改革的全面推進，信息技術教育的全面普及，需要大量數位化教材，這類教材如何設計與開發，就成了新形勢下教學設計的重要任務。
（2）教學問題症狀需要甄別
儘管感覺到了問題但對症狀是什麼尚不清楚，因此要求做學習需要分析。例如，用人單位對畢業生有很多不滿意的地方，但是究竟畢業生有哪些地方不符合需要並不清楚；又如某一新的行業究竟需要多少數量和什麼樣規格的人才？
（3）確定問題解決後適用的範圍
例如，如果只限於小學教師應用信息技術的能力，這樣做學習需要分析的調查就可限定在一定範圍內，從而為培訓小學教師應用信息技術的教學活動的設計確定了依據。
（4）鑑別可使用的工具和操作程序
鑑別可以使用的學習需要分析的工具和操作程序，並選擇確定最佳方案，而且做好工具的準備及動員社會、教育者、學習者等各方人員的合作與參與。
（5）確定期望的狀況
主要是指期望學習者達到的狀況，要注意用可測量的行為術語來描述。例如，教學大綱是對學生學習某門課程要達到的目標的集中體現，可作為確定期望狀況的參考依據。
（6）協調以形成統一的期望
協調所有合作者之間存在的差異，形成對學習者較為統一的期望。對學習的期望，不同的人有不同的價值觀念，以及每個人對教育的認識、對事物的看法均會產生對學習期望的差異。因此必須予以協調，否則將影響整個分析工作的順利進行。
（7）確定現狀
主要是指學習者能力素質的現狀，也應注意學習者的體力和發展特徵及發生變化的來龍去脈，也要用可測量的行為術語來陳述，確定現狀的一個有效辦法是把前面已得出的期望具體化，形成具體可用的調查指標體系，並編製成調查表進行調查分析。同時也要善於捕獲調查表以外的有用信息。
（8）論證解決問題的必要性
對得出的差距即問題產生的原因及性質進行分析，論證解決問題的必要性。
（9）分析資源和約束條件
即確定當前教學設計具備的可行性與問題及困難，明確這些困難可以解決的程度。
（10）闡明總的教學目標
清晰地闡明已定課題的總的教學目標，使所有參與者都能明確教學目標，在總的教學目標指導下進行教學設計。
總結
學習需要是指學習者的差距與需要，而不是教師的差距和需要，更不是對教學過程、手段的具體需要。學習需要分析要避免從「感覺」入手，獲取的數據必須真實、全面可靠。學習需要分析是一個永無止境的過程，所以在實踐中要經常對學習需要的有效性提出疑問和做出檢驗，及時調整和確定新的學習需要。
參考文獻：陳曉慧.教學設計[M].北京：電子工業出版社,2009:71-80.
教學設計過程的要素之學習內容分析
1.學習內容分析的含義
學習內容是指為了實現終點能力，要求學習者系統學習的知識、技能和行為經驗的總和。分析學習內容的工作以前面的學習需要為基礎，旨在闡明學習者滿足學習需要所需的知識、 技能、行為經驗，規定學習者需要學習內容的深度和廣度。
2.學習內容分析的步驟
學習內容分析是有一定的步驟的，按照這些步驟可以保證教學設計者完成具體的學習內容分析，這些步驟如下。
01組織和選擇單元
設計一門課程，必須考慮學習者必須學習哪些內容，對這個問題的考慮一般是從單元層次開始的。單元是一門課程的劃分單位，不同的學科進行不同的單元劃分，如語文課程的一個單元是一組體裁相同的課文。通過單元的選擇可以確定一門課程的基本框架。
02確定單元目標
單元目標是指通過學習本單元後學生所能獲得的知識、技能、行為經驗的總的要求。確定了單元目標，課程體系就開始了具體化過程。
03確定學習任務
學習任務是學習的具體內容，在確定的單元內進行學習任務分析有效地保證了單元目標的完成。確定了明確的學習任務之後，還要對學習任務進行分類。如許多教師習慣上把學習內容分成認知、情感、動作技能三大領域。
04分析學習任務
對列出的學習任務進行更加詳細的分析，對不同的任務選擇不同的任務分析方法。如確定學習內容的層次、難易程度、需要顯現的方式等。
05評價
對上面的所有分析過程進行評價，找出不足，刪除與學習需要無關的內容，增補不足的內容。
3.學習內容分析的基本方法
學習內容分析的基本方法包括歸類分析法、圖解分析法、層級分析法和信息加工分析法。
01歸類分析法
歸類分析法主要是對相關信息進行分類的方法，旨在鑑別為實現教學目標而需要學習的知識點。例如，人體外表各部位的名稱可由上向下按頭、頸、軀幹、上肢、下肢等分類。確定分類方法後，或用圖示、或列提綱，把實現教學目標所需要學習的知識歸納成若干方面，從而確定學習內容的範圍。
02圖解分析法
圖解分析法是一種用直觀形式揭示學習內容各要素及其相互聯繫的分析方法，用於對認知類學習內容的分析。圖解分析的結果是一種簡明扼要地從內容和邏輯上高度概括的一套圖表或符號。例如在歷史教學中，可以用幾條帶箭頭的線段及簡單的數字來剖析一次著名戰役的全過程，其事由、時間、地點、參戰各方人數、結果等都用圖解來表示。這種方法的優點是分析者容易覺察學習內容的殘缺或多餘部分及相互聯繫中的割裂現象。
03層級分析法
層級分析法是用來揭示為了實現教學目標所要掌握的從屬技能的分析方法。這是一個逆向分析的過程，即從已確定的教學目標開始分析，要求學習者獲得教學目標規定的能力，他們必須具有哪些次一級的從屬能力；要培養這些次一級的從屬能力，又需具備哪些更次一級的從屬能力。
04信息加工分析法
信息加工分析法由加涅提出，是將教學目標的心理操作過程揭示出來的一種內容分析方法。這種方法的特點是能夠清楚地揭示達到終點目標所需的心理操作過程或者步驟。這種心理操作過程及其所涉及的能力構成了學習內容。
4.學習內容分析舉例介紹
加涅根據學生的學習結果提出了以下的學習分類，包括言語信息的學習、智慧技能的學習、認知策略的學習、動作技能的學習、態度的學習。接下來會以加涅的學習分類為基礎，對各類學習內容分析進行具體的介紹。
01言語信息的學習
對言語信息學習內容的分析，一般可採用歸類分析和圖解分析兩種方法。言語信息分析中的圖解分析法揭示了實現教學目標所需學習的知識點，通過歸類分析法獲得了有關信息的最佳分類。學習者獲得言語信息後，通常是以一定組織形式儲存的，所以，通過內容分析對信息進行分類，加以系統組織，有利於學習者記憶。信息加工分析方法也可幫助分析言語信息的學習內容。
02智慧技能的學習
加涅關於智慧技能的層級學說為分析智慧技能學習內容提供了具體的方法。各類智慧技能的複雜程度不同，從較簡單的辨別、具體概念、定義概念、規則使用到高級規則的運用，它們是相互依存的。掌握好較簡單的智力技能是學習複雜的智力技能的先決條件。各類智力技能的層級關係如圖所示。
03認知策略的學習
認知策略與具體的學科內容無關，但它的培養卻以具體學科內容的學習為基礎，也就是說，認知策略這些心理操作必須有某事作為工作對象，它們不能在真空中得到練習。例如，培養寫有關教學設計論文的認知策略，需要回憶大量已學的教學知識，學習者無法脫離具體 的學科內容去憑空練習撰寫具有獨創性論文的認知策略。系統的研究表明，單獨地對一般的認知策略進行訓練，即形式訓練的觀點是不能成立的。認知策略的學習必須與教材內容相結合，與解決問題的技能的學習相結合。
04動作技能的學習
動作技能也稱運動技能，是一種習得能力，以此為基礎的行為結果表現為身體運動的迅速、精確、力量或連貫等方面、如演奏、繪圖、實驗操作、遊泳等。在學生的學習中，認知學習對動作技能的學習有重要作用。在動作技能的學習中，知覺因素和協調能力具有重要的作用。依據動作技能的這些特點，對動作技能學習內容的分析，不僅要分析教學目標所要求掌握的各項從屬動作技能，還要揭示它們之間的聯繫，列出學習這些動作技能所需掌握的相應的知識，包括某種技能的性質、功用、動作的難度、要領、注意事項及進程等。
05態度的學習
態度是對於事情的看法和採取的行動，作為一種學習結果，在心理學中被定義為習得的、影響個人對某一對象做出行為選擇的有組織的內部準備狀態。某一對象包括事物、人和活動。當教學目標是使學習者形成先前未有的態度、或改變現存的積極的或消極的態度，這意味著 我們要求學習者進行態度的學習。從學習內容分析的角度來看，要研究的是為了達到使學習者形成或改變一定態度的教學 目標，學習者應學習什麼。心理學研究認為態度包括認知成分、情感成分和行為傾向成分。據此，在目前的教學設計實踐中，一般從兩方面分析態度的學習內容。
（1）當學習者形成或改變態度後，應能做什麼？
（2）為什麼要培養這種態度？
對第一個問題的考慮，實質是智慧技能或動作技能學習內容的分析。第二個問題則要求學生了解培養某特定態度的意義。顯然，這與言語信息的學習有關。
總結
由於學習需要的範圍、大小不同，學習內容分析就有了不同的層次。這裡主要介紹學校領域微觀層次的教學設計的學習內容分析。此外，學習內容分析處於教學設計一般模式圖的前端，學習內容分析是整個教學設計必不可少的內容。
參考文獻：陳曉慧.教學設計[M].北京：電子工業出版社,2009:83-95.
教學設計過程的要素之學習者分析
1.學習風格分析
01學習風格的概念
我國有學者對學習風格做出如下界定：
學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特徵的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。
學習策略是指學習者為完成學習任務或實現學習目標而採取的一系列步驟，其中某一特定步驟稱為學習方法。而每一個體在學習過程中會表現出不同的學習傾向，包括學習情緒、態度、動機、堅持性，以及對學習環境、學習內容等方面的偏愛。有些學習策略和學習傾向可隨學習環境、學習內容的變化而變化，而有些則表現出持續一貫性。我們認為那些持續一貫地表現出來的學習策略和學習傾向，構成了學習者通常所採用的學習方式，即學習風格。
02學習風格的分類
（1）考泊（Kolb）根據學習風格的知覺和加工動力特徵，將學習風格劃分為善於想像的、善於吸收的、善於邏輯推理的、善於調和的。
（2）勞特斯（Lotas）根據心理的類型，將學習風格劃分為情感Ⅰ、認知Ⅱ、認知Ⅰ、情感Ⅱ四種類型。
（3）費舍（Fischer etc）等人把學習風格劃分為情感的（兩種類型）、增量的、感知通才——專才的、直覺的。
（4）麥卡錫（McCarthy）的理論是綜合了前面的研究者關於學習風格的分類方法，形成了一種新的學習風格劃分方式。麥卡錫認為學習風格可分為創新的、分析的、常識的和動力的四種類型。
（5）格萊高克（Cregorc）為了測定學習者的學習風格，設計了一種自我報告的工具。在這個測定中，把學習風格劃分為具體的序列、抽象的序列、抽象隨意、具體隨意。
（6）託蘭斯（Torrance）是根據左右半腦思考知識的方式不同對學習者的學習風格進行分類的。
03學習風格的構成要素
（一）認知風格
認知是個體獲取並加工外在信息的主要途徑。認知風格表現為個人對外界信息刺激的感知、注意、思維、記憶和解決問題的一貫方式。它也是學習風格在心理層面上的核心內容。
（1）知覺風格：分為場獨立型與場依存型
（2）記憶風格：趨異與趨同是記憶的兩種方式
（3）思維風格：分析與綜合，發散與集中
（4）解決問題風格：沉思型與衝動型
（二）成就動機
成就動機是一個人力求獲得成就的傾向，對人的學習、工作起著定向和推動作用。成就動機在每個學習者身上表現出不同的結構、傾向和水平，從而使他們的學習行為表現出不同的動力色彩。奧蘇伯爾等人通過研究，將成就動機的結構分為三個部分：認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。這三部分在成就動機結構中所佔的比重，受年齡、性別、人格特徵及成長環境和經歷等因素的影響，從而反映出學習者的學習傾向和特徵，構成學習風格的一個重要方面。
（三）內外控制點
（四）焦慮水平
所謂焦慮，在心理學上是指某種實際的類似擔憂的反應，或者是對當前或預計對自尊心有潛在威脅的任何情境具有的一種擔憂的反應傾向。按焦慮的性質，可分為正常焦慮和過敏性焦慮。
（五）學習堅持性
學習堅持性是指學習者為完成學習任務而持續地克服困難的能力，通常以學習者每次學習活動所持續的時間長短為標誌，這是學生學習風格的意志特徵。
2.學習者起點能力的分析
（一）學習者認知起點能力的分析
皮亞傑將人的認知發展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。
判斷學習者認知結構的兩種主要方法
（1）概念圖
所謂概念圖就是一種認知結構的表現方式。知識可被看做是由各種概念和這些概念所形成的各種關係構成。由於每個人在感知事物及其規律時存在差異，所以所繪製的概念圖也各不相同。教學過程就是使這個概念圖不斷完善的過程，教學者和學習者可以通過不斷地構建尋求達成一致認知結構的機會。教學設計者或教學實施者根據學習者繪製出的概念圖可以了解到學習者對概念及其關係的理解，也可以了解學習者的知識結構缺陷。
（2）卡片排列
卡片排列是另一種探查學習者的知識結構的方法，它的基本思想是讓學生對寫有各種概念的卡片進行分組排列，如果學習者將某些概念放在一起，這就意味著這些概念在其知識結構中具有更密切的聯繫。
（二）學習者技能起點能力的分析
在具體的課堂教學設計中，一般將學習者技能起點能力的分析分為對學習者先決能力的預估和對目標能力進行預估。
先決能力是指在先前學習所獲取並為後續學習必備的行為能力，學生只有具備這些行為能力才足以面對新的教學活動。
目標能力是指學生已經部分掌握的教學目標中要求達成的能力，它決定某些學生是否可以省略某些教學內容。
（三）學習者態度起點的分析
學習態度是指學習者對學習活動的基本看法及其在學習活動中的言行表現。
學習態度是由認知成分、情感成分和行為傾向持久系統三個部分組成的。認知成分是指學習者對學習活動的觀念和信念；情感成分是指伴隨學習態度的認知成分而產生的情緒或情感，被認為是學習態度的核心；行為傾向是指學習者對學習活動企圖表現出來的學習行為意圖，它構成了學習態度的準備狀態。
研究證明，情感成分與行為傾向成分之間相關係數較高，而認知成分與另外兩種成分之間相關係數就比較低。
（四）教學起點設計
「先行組織者」比較適用以下兩種情況：
一是新舊知識之間的可辨別性不是很強，學生學習新知識時容易產生新舊知識意義上的混淆時，那麼教師在教學開始時就應該先給學生呈現一種能對新舊知識一同比較的材料，以提高新舊知識的可辨別性，保證新知識學習的順利進行；
二是學生原有認知結構中缺乏適當的上位概念可以來同化新知識時，那麼教師應該先為學生設計呈現一個包容概括水平高於要學習的新材料的先行組織者，讓學生先學習這一組織者，以便獲得一個可以同化新知識的認知框架，使新的學習任務得以完成。
3.學習者一般特徵的分析
學習者一般特徵是指對學習者學習有關學科內容產生影響的心理的和社會的特點，它們與具體學科內容雖無直接聯繫，但影響教學設計者對學習內容的選擇和組織，影響教學方法、教學媒體和教學組織形式的選擇和運用，是教學設計工作中的重要一環。
一、小學生智能和情感發展的一般特徵
小學生的思維具備初步邏輯的或言語的思維特點，這種思維具有明顯的從具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡性。低年級學生思維具有明顯的形象性，同時也具有抽象概括的成分，二者相互關係隨著年級高低和不同性質智力活動而變化。到小學高年級時，學生逐步學會區別概念中本質和非本質的屬性、主要和次要的屬性，學會掌握初步的科學定義，學會獨立進行邏輯論證。但是這些都離不開直接和感性的經驗。
因此，在小學生教學中要注意引導學生思維從以具體事物表象為主要形式逐步過渡到以言語概念的邏輯思維為主要形式，而且對小學生來說，邏輯思維在很大程度上，仍然是直接與感性經驗相聯繫，帶有很大成分的具體形象性。但也要注意到不同的學習對象、不同的學科，上述的一般發展趨勢也常表現出很大的不一致性。要關心思維由具體形象到抽象邏輯過渡的「關鍵年齡」，一般認為出現在四年級前後（約 10～11 歲），若教育條件適當，也可能提前到三年級。
小學生在情感方面的自居作用、模範趨向和自我意識有較快的發展，學習動機多傾向於興趣型，情緒發展的主要矛盾是勤奮與自卑的矛盾，意志比較薄弱、抗誘惑能力差，需要更多外控性的激發、輔助和教導。
二、中學生智能和情感發展的一般特徵
在中學階段，學生思維能力迅速得到發展，他們的邏輯思維處於優勢地位，表現出以下五個方面的特徵：
通過假設進行思維。能按照提出問題、明確問題、提出假設、檢驗假設的途徑，經過一系列抽象邏輯過程來實現解決問題的目的。
思維的預計性。在複雜的活動前事先採取諸如打算、計謀、計劃、制定方案和策略等預計因素。
思維的形式化。中學生思維成分中形式運算思維已逐步佔了優勢。
思維活動中，自我意識或監控能力明顯增強。中學生能反省和自我調節思維活動的進程，使思路更加清晰、判斷更為正確。
思維能跳出舊框。中學生的創造性思維發展迅速，追求新穎、獨特的因素，追求個性色彩和系統性、結構性。初中生抽象邏輯思維雖佔優勢，但很大程度上還屬經驗型，需要感性經驗的直接支持。而且，他們能夠用理論作指導來分析、綜合各種事實材料從而不斷擴大自己的知識領域。他們還能掌握一般到特殊的演繹過程和特殊到一般的歸納過程。從經驗型水平向理論型水平轉化是從初二年級開始的，這是一個關鍵年齡，到高二思維則趨向定型、成熟。和小學生一樣，中學生的智力與能力發展也存在著不一致性。
在情感方面初中階段和高中階段有不同的特徵。初中學生自我意識逐漸明確；他們富於激情，感情豐富，愛衝動，愛幻想；他們開始重視社會道德規範，但對人和事的評價比較簡單和片面；他們在對知、情、意的自我調控中，意志行為日益增多，抗誘惑能力日益增強，但高層調控仍不穩定。高中階段，獨立性、自主性日益增強，成為情感發展的主要特徵；學生的意志行為越來越多，他們追求真理、正義、善良和美好的東西；高層自我調控在行為控制中佔主導地位，即一切外控因素只有內化為自我控制時才能發揮其作用；另外從初中到高中學習動機也由興趣型逐漸轉向於信念型。
三、大學生智能和情感發展的一般特徵
大學生在智能發展上呈現出進一步成熟的一系列特徵。他們的思維有了更高的抽象性和理論性，並由抽象邏輯思維逐漸向辯證邏輯思維發展；他們觀察事物的目的性和系統性進一步增強，並能掌握事物本質屬性的細節特徵；思維的組織性、深刻性和批判性有了進一步的發展，獨立性更為加強；注意更為穩定，集中注意的範圍也進一步擴大。
大學生在情感方面已有更明確的價值觀念，社會參與意識很強，深信自己的力量能加速社會的進步與發展；學習動機傾向於信念型；自我調控也已建立在日趨穩定的人格基礎上。
四、成人學習者的一般特徵
一般認為，成人學習者有如下特點。
（1）學習目的明確
（2）實踐經驗豐富
（3）自學能力較強
（4）參與教學決策
（5）注重教學效率
總結
在實際的教學設計工作中，以上幾個方面的分析往往是結合在一起的，作為教學設計的基本要素之一，學習者分析是保證教學具有特定針對性和有效性的重要環節。
作者|潺潺
參考文獻：陳曉慧.教學設計[M].北京：電子工業出版社,2009:99-114
教學設計過程的要素之教學目標的確定
一、教學目標的概念
通常學校教育被視為教育教學的最基本、最直接的體現。並且，在學校教育中，教學目標也被分成了三個層次，由學校目標過渡到課程目標，最終落實到課堂目標：
可以理解為，第一級水平目標是學校的培養目標，實現學校教育的總目標，根據社會人才需求趨勢制定學生學習的總目標。第二級水平目標是課程目標，即某門課的目標，需要考慮不同的學習領域、學生的發展水平。第三級水平目標是課堂目標，描述一個單元或一節課教師在課堂教學中需要確定將要完成的具體目標。強調教育結果的可見性和可測量性。
教學目標的內涵是教學活動要達到的預期結果，外延是各類學校教學目標、課程目標、單元目標和課時目標，也就是教學目標的具體化的表現。
二、確定教學目標的類型
劃分目標類型的目的在於使教學結果可清楚鑑別和準確測量，這是教師全面、準確把握教學目標的前提。
要在教學實踐中科學地確定和實施教學目標，除了了解教學目標的內涵外，還應了解當今世界上最具影響力的幾種教學目標分類理論，以便從中得到借鑑。布魯姆和加涅的目標類型劃分是比較典型的。
（一）布魯姆的分類
20世紀50年代美國著名心理學家布魯姆提出了教學目標的分類理論，不僅將教育目標按照預期學生學習之後所發生變化的行為分為三個領域——認知領域、動作技能領域和情感領域，而且就三個領域的教學行為又逐層分析，形成了不同的學習水平，使教學結果更易清楚鑑別和準確測量。
表1 布魯姆等人對三個領域中不同學習水平的描述
布魯姆的教育目標分類是針對課程目標而言的，對教學目標設計有著重要的指導意義:一方面，教育目標分類理論在目標水平和目標行為上為教師提供了一個二維參考框架，在一個維度上規定了各目標應達到的水平，同時在另一個維度上界定了各目標水平應表現出的行為，使教師在設計教學目標時，能全面、更快而準確地確定各目標水平與相應的行為；另一方面，為科學測量和評價教學結果提供了依據。
（二）加涅的分類
加涅是美國當代著名的心理學家，對目標理論有著重大影響，加涅的學習結果分類系統是指導教學目標設計的具有實用價值的學說。
加涅在1965年編著的《學習的條件》一書中將人類習得的性能劃分成五類，也就是五類學習結果，包括言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態度。
表2 加涅學習結果分類系統
三、教學目標的陳述
陳述教學目標的目的是將課堂內容具體化，不僅幫助教師更好地把握教學目標、學生更好地理解教學目標，而且在課程評價階段有據可循。
規範的教學目標陳述一般應該包含以下四個要素。
第一，以學生為中心。
第二，要用可測可察的外顯行為來界定，行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的。
第三，教學目標的陳述要反映學習類型。
第四，要全面考慮教學結果。
力求反映教育目的的總體要求。在我國，教育目的就是培養德、智、體、美、勞幾方面全面發展的社會主義合格建設者和接班人。因此，教學目標的界定和編寫應從這一角度全面考慮。
教學目標的陳述方式是可以選擇的，教師可以根據教學的實際需要，相應的教學目標內容，選擇不同的陳述方式。目前國內外較流行的陳述方法有以下幾種。
（一）三因素法
三因素法是由美國當代著名教學目標研究專家馬傑（Mager）博士提出的一種教學目標編寫理論。三因素理論認為，教學目標的編寫應當反映三個問題：要求學生做什麼？根據什麼標準去做？做到什麼程度才算合格？如果一個教學目標能兼顧到這三個因素，那麼它就是一個規範的教學目標。
表3 馬傑的目標結構理論
（二）四因素法（ABCD模式）
四因素法是我國教育學者根據國內外教學目標方面的研究文獻和實踐經驗概括提出的一種探索性的目標編寫模式。這一模式主要涉及四個因素，即主體（Audience）、行為（Behavior）、條件（Conditions）和程度（Degree）。
實踐證明，ABCD模式非常適合於廣大教師掌握和使用，它不僅流程清晰，而且操作性強，目標解析度高，不失為提高教學效率的重要方法和手段。
四、教學目標的編寫
教學目標應是可觀察的、可測量的，所以在具體編寫教學目標時，一般要求用明確、具體、詳細的行為術語來描述。在編寫教學目標之前我們應先了解一下教學目標的系統。
（一）教學目標系統
教學目標是一個系統，由教學目的所決定，包含教學總目標、學校教學目標、課程目標、單元目標和課時目標幾個層次，各個下級目標都是其上一級目標的具體化。
（二）教學目標的編寫方法
在闡明教學目標時，我們應依據教學總目標，結合學習內容的特點，根據教學目標編寫的基本要求，選擇恰當的教學目標編寫方法。
（三）教學目標編寫的基本要求
在傳統的教學設計的實踐中，我們通常根據馬傑的三因素法或ABCD四因素法來進行編寫。而在實際應用中我們不必按部就班地使用上述要求，可根據具體情況編寫教學目標。另外，新課程則提倡三維教學目標的融合，即知識與技能目標、過程與方法目標、情感、態度與價值觀目標。
總結
教學目標是教師對每一節課課堂內容具體化的積累的表現，它對教學評價這一環節起著鑑別與測量的作用，幫助教師完善教學設計過程。
思考
嘗試通過以上內容，思考以下實例
【實例1】根據參考手冊，學生能用正確的格式書寫求職信函，無語法和拼音錯誤。
分析以上實例，請問哪些內容構成四因素法。
【實例2】新課程教學目標的編寫，提倡知識與技能目標、過程與方法目標、情感、態度與價值觀目標三種維度的有機融合，以初中物理課程中電功率實驗為例，請編寫本節課的教學目標。
參考文獻：陳曉慧.教學設計[M].北京：電子工業出版社,2009:117-135.