什麼樣的屁股決定什麼樣的腦袋。
在重大公共衛生事件面前，是搶發論文重要還是先將所知的信息公之於眾重要？是科研思維重要，還是醫學預防思維重要？如何抉擇取決於一念之間。
包括國際知名公共衛生專家張作風在內的分析人士表示，這次的公共衛生事件中，國內科研人員連著在國際期刊發表了不少高質量的論文，「感覺這次的主導方向是科研和搶著發表高水平論文，而不是公共衛生的實踐、以保護人民健康為首要。」
科技部網站1月29日發布《科技部辦公廳關於加強新型冠狀病毒肺炎科技攻關項目管理有關事項的通知》，則要求「各項目承擔單位及其科研人員要堅持國家利益和人民利益至上，把論文『寫在祖國大地上』，把研究成果應用到疫情防控中，在疫情防控任務完成之前，不應該把精力放在論文發表上」。
當科研思維戰勝了醫學預防思維，在重大公共事件面前可能就會貽誤戰機，就像我們當前所面臨的這場戰疫。
2019年1月12日，虎嗅曾對話《科學》雜誌新聞主編Tim Appenzeller，在討論學術論文造假現象時，他說這是一個全球現象，只要有做科學研究的地方，就存在抄襲或造假現象，「在中國，我看到的是論文被發表背後的動機，就我所知，在中國，論文被發表後，回報是比較直接的，不管是金錢上的回報，還是對個人職業發展上的回報。」
放在這裡，問題顯然不是學術造假，而是發表學術論文背後的動機——被發表後所帶來的金錢和聲譽。
儘管此前對「唯論文」現象的口誅筆伐早已有之，但這次特殊的環境和事件，讓它成為我們重新審視這一頑疾的契機。借鑑美國「非升即走」（up-or-out）雖然讓我們在論文數量上突飛猛進，但副作用也很明顯，造成了當下的扭曲現實：在SSCI/CI/EI/AampHCI/CSSCI等期刊上發表的論文數量成為高校、科研機構的教師、科研人員晉升的唯一KPI，甚至走火入魔、精蟲上腦，而教書育人甚至救人全靠良心。
甚至有一種觀點認為，中國高校（本文主要是以大學為探討對象）所謂的科研就是發論文，快速發高影響因子的論文，在高校這種唯文章論的大環境下，從導師到學生都認為科研就是發文章。[9]這不能不引起我們的反思。
過分看中論文數量而忽略了教學質量，該現象在國內高校中已不是新鮮事兒。比如，2014年7月，國內某著名大學完成了新一輪教師聘任工作，因有數位學生公認的「好老師」在學校規定的期限內職務未得到晉升而被轉崗或解聘。
誠然，科研是世界一流大學的核心使命，在發達國家的高校教師評價中，科研業績也是非常重要的考核指標，甚至重科研、輕教學的問題在很多研究型大學中也普遍存在，但像中國這麼「唯論文」的現象卻是少見。
一味的討伐沒有用，如果能藉此為契機重新將中國學術界、教育界熱衷發表學術論文放在明面上引起社會的大討論，不管是通過吃藥還是打針，能治好「唯論文」論的病，未嘗不是好事。
沒有對比就沒有傷害，既然是從美國引進的，不妨就從美國開始。
美國
美國的大學教師主要由兩部分組成：可申請終身教職的（Tenure-Track）以及不可申請終身教職的（Non-tenure Track），職稱包括：講師、助理教授、副教授和教授。
1900年美國史丹福大學經濟學家因公開發表移民勞工問題言論觸怒校董而遭到解聘，此事引起了部分高校爭取學術自由權利的行動，並於1915年成立了美國大學教授協會（AAUP）。
該協會在成立之初發表了《關於學術自由和終身教職的原則聲明》：「終身教職是保證大學教師教學、研究以及校外活動自由的手段；大學終身教職所提供的充分的經濟安全感，使學術職業對具有學術才能的人士產生吸引力。」以期獲得學術自由和職業安全的雙重保障。
《聲明》規定：「在一段時間的試用期後，教師或研究人員應該有永久或繼續任職的資格，除非由於年齡原因退休或是在財政危機的非正常情況下，終止這種任期必須有充足的理由。」
1920年普林斯頓大學引人「非升即走」制，規定講師（Instructor）在任期的第四年、助理教授在任期的第三年可申請終身教職。
1939年，哈佛大學推出類似的教師聘用程序，規定非終身教職教師最長聘期為8年，未能按期取得終身教職的不再續聘。
同年，耶魯大學緊隨其後，以4年講師加5年助理教授作為新教師的試用期。
1940年，美國大學教授協會和美國學院聯合會（AAC）達成協議，設定試用期為7年，期滿後如未能晉升副教授則必須離開。至此，美國的終身教職制度（Tenure-Track）確立。
在這一制度下，終身軌教師在最多兩個聘期內（一般是6～7年，如今也有4年的）若未取得終身教職則不再續聘。到20世紀60年代，「非升即走」制在美國高校得到普遍採用。
Tenure-Track制度起到的是一種「良幣驅逐劣幣」的作用，它具有更強的甄別和選拔功能，即甄別出適合從事學術職業、選拔出符合本校需要的人。
美國大學教師職稱評審的基本流程包括：[3]
1）匯集有關材料如個人簡歷，包括個人的學歷和聘用歷史、教學成績、科研成果、科研基金、服務性工作、獲獎情況等；
2）將相關材料遞交到系主任辦公室，系主任將把這些材料寄給國內外同行專家進行評審；
3）系主任再徵求聘任和職稱評審委員會（由系裡所有終身教授組成）的意見；
4）綜合聘任和職稱評審委員會的意見後，系主任對申請人在本單位工作的成績和存在的問題草擬出自己的意見，再將其以書面形式上交學院院長辦公室；
5）院長審議定奪後，呈報學校主管學術活動的校長審批；
6）校長召集由各學院代表組成的學校學術委員會對申請人進行討論，最後提出裁決意見。如果是私立學校，校長的裁決就是最後的結論；如果是公立學校，校長的最後裁決要上報到州教育系統董事會（相當於我國的教育主管部門）進行最後審批。至此，整個審批過程完全結束。
時至今日，Tenure-Track制度在美國已經運行了接近80年，儘管有缺陷，但瑕不掩瑜，仍被多國借鑑，我國高校引進則是在1990年代。
美國高校雖然普遍實行「非升即走」的評聘制度，但不同學校、不同院系的教師評價看重的內容會有所不同。Tenure-Track主要包括標準分教學、學術研究和社會服務三個部分，另外，是否能夠與同事進行良好合作也是重要的隱性標準。具體考核標準每個學校不盡相同。
中央華盛頓大學教授傅平講過他所在學校的Tenure-Track——每兩年評估一次，評估分別由系評估委員會、系主任、院評估委員會、院長、負責學術的校長推薦，由董事會決定是不是續聘。續聘書由院長寫給教師。續聘評估是常任軌的第二年、第四年分別做兩次，到第五年的時候，院長會建議教師準備Tenure申請。續聘有時候也有條件，它會告訴你哪些方面需要提高，如果不給續聘意味著你就要捲鋪蓋滾蛋了。第二年、第四年的續聘評估通不過就要滾蛋，這種情況一般是出現了重大失誤或法律道德緣故。如果不是法律道德緣故，一般給六個月時間找新工作。[4]
美國加州大學伯克利分校對學術人員的任命、晉升主要考核教學能力、科研能力、專業發展能力和參與公共服務能力四個方面。其中最重要的是教學能力，高質量的教學水平是教師任命、職稱晉升考核的首要因素。加州大學伯克利分校始終認為高水平的教學才是一所大學享譽世界的基礎，科學研究應為教學服務，教師聘用和職稱晉升不以科研成果顯示度劃定。
《比較教育研究》2015年第七期《美國高校「非升即走」制的保障機制分析》中詳盡解釋了美國的「非升即走」制的生存土壤：[2]
1）充裕而優質的教職來源機制。美國非常注重人才的公開招聘，往往是面向全美甚至全球招聘，一個職位由上百人競爭是很正常的事情。同時，美國高校很少從自己所培養的博士後、研究生或講師中進行招聘，這樣做可以最大限度地避免近親繁殖和學術資源的壟斷，從而利於學術創新；
2）強有力的專業化成長支撐機制。美國大學通常都會給新入職人員無論從啟動基金、試驗設備、科研教學服務還是專業化成長等方面提供特別的支持，新入職人員會在一種自由、鼓勵與支持的環境下專心從事自己的學術、教學及相關工作。目前美國約有75%的大學和學院設置了支持教師成長的大學發展項目及組織機構；
3）完善的學術自覺機制。美國「非升即走」的實施與終身教職制度是聯繫在一起的，而終身教職制度是為保障學術自由和保證教師與大學管理層之間的合理權力分配所作的一項制度安排。學者唐納德·甘迺迪指出，終身教職成為了美國學術肌體中不可或缺的組成部分，它的生命是獨立的，是成就和資歷的象徵，即使本身沒有什麼實際含義也是需要保留的。終身教職保障了教師的學術自由、學術權利和成果質量。
4）暢通的人才流動渠道和文化認可機制。在美國，人才資源主要按市場經濟規律配置，市場化導向的運行機制使美國有暢通的人才流動渠道，並保障人才資源配置效益的最大化。高校和人才個體都有充分的自由選擇權，各類人才可以在全目範圍內任意迂移或頻繁更換工作，也可以在院校、科研單位、企業及政府間頻繁流動，選擇最適合自己、最有發展潛力的職業和崗位。
同樣重要的是，美國的高校內部管理高度自治，以院為主，各院系掌握著充分的自主和自由，學校主要負責統籌安排，制定指導性計劃和意見。因此，美國一流大學的教師薪酬管理權力幾乎都在學院和系，由校長和教務長領導，學院根據自身財力、教師業績情況協議教師工資，薪酬體系的設計與管理極具鮮明的市場化特徵，也具有非常強的競爭力。尤其像加州理工、斯坦福、哈佛等一流大學，薪酬目標遠高於其他大學的平均水平。
英國
英國是最早在大學中設立職稱的國家。
其職稱分為五個等級，包括Lecture（講師）、Senior Lecture（資深講師）、Reader（講座教授，分為兩級，新聘的Reader相當於助理教授、資深的Reader相當於副教授）和Professor（教授）。作為英國前殖民地，澳大利亞和香港也基本沿襲了英國的這一職稱等級。
英國大學教授的職稱大約佔教學科研人員的10%～20%，大學中主要的職稱是高級講師，許多學者往往終身保持這個職位，它的比例約佔教學科研人員的40% 。Reader在學術地位上界於高級講師與教授之間，而工薪則與高級講師相等，它所佔的比例約10% 。
英國高校助教工作均由研究生進修人員或高年級學生承擔。講師一般要通過三年試用期，五年後還要進行一次全面的考核，合格者方能被長期聘用。
副教授和高級講師是平級的，工資相同，但晉升的條件和方法不同。評聘副教授的首要條件是學術水平，通過校內外招聘擇優錄用。高級講師通常是根據教師對教學工作的貢獻以及在教學管理工作中的表現來確定，一般是在校內講師中由系主任推薦。晉升教授的條件非常嚴格，教授必須知識豐富、學問淵博，領導能力、學術水平、個人品德也是很重要的參考條件。
英國高校將教師職稱序列劃分為研究型、教學型、教學科研並重型三種類型，進行分類評聘，每一類崗位都結合實際工作內容設置不同的評價標準。
英國教授的晉升以推薦與評議相結合，本單位推薦，爾後由校方發函至本國及國外的大學，徵求同行評議意見，最後確定。
英國高校通常以院係為單位，為每一位申請晉職的教師組建由4～6位專家組成的校外專家評審團，對申請人的學術成績做出評價，供院系和學校評審委員會作為最終評價結果的參考。一些高校甚至允許申請人參與提名校外評審專家人選，其核心是選出與申請人研究領域最接近、最了解其研究主題的專家，以達到同行評價的目的。
同時，為了保障評審的獨立性，院系評審委員會通常會對校外專家與申請人的關係進行核實，避免與申請人有師生、親屬或重要合作夥伴等密切關係的專家參與評價。
日本
日本《學校教育法》規定了各級各類大學的教師任職標準和崗位職責，並且在教師評價和職稱評聘中貫徹執行「基於目標」的評價原則，以突出各級各類大學辦學特色和教師的主責、主業使命擔當。
日本《學校教育法》第五十八條規定：「教授負責對學生授課、指導其研究並從事科學研究工作，副教授協助教授開展工作，講師從事教授、副教授的工作。」
日本大學的講師多數是兼職，只有少數是專職，講師也許是教授水平的、也許是副教授水平，不是助教升為副教授的必經之路。
日本對高校教師採用任命制。作為一種特殊的公務員，日本的教員不需要通過一般的公務員錄用考試，「而由擁有任命權的教育委員會進行診衡」。日本公立學校教師的任命程序是——
1）若教授、副教授有缺額或需要增設講座時，事先刊登廣告，公開招聘；
2）應聘者本人提出申請、提供材料並將材料交給教授會審議；
3）教授會推出五人組成評選委員會，評選之後再由教授會投票表決，超過半數以上贊成票者，再報學校評議會審核通過；
4）國立大學由校長（學長）報文部省審議委員會審定，最後由文部大臣任命。
公立大學報地方教育委員會審核批准，私立大學則報學校法人（主辦人）審核批准。講師和助教按照資格由教授提名，校長任命，也可公開招聘。
日本大學教師的職稱評定標準高，審查程序嚴，要求「教授必須達到國際水平，副教授必須達到國內水平」。大學教授必須承擔教學、學生指導、科學研究以及教育管理等相應職責，大學教授任職目標必須與所在大學的辦學宗旨、辦學特色和教育目標高度一致。
日本國立大學的教師職稱晉升採取教育業績、研究業績、管理業績、社會貢獻的「四維度」綜合評價。其中，研究業績以提交學術著作和論文的同行評議為依據判斷是否達到所申報職稱的學術水平，以過去三年獲得的委託研究、專利申請、基金資助等綜合評定候選人科研業績，而非以論文發表篇數和期刊等級劃定。
尤其是東京大學、京都大學等七所「舊帝國大學」一直延續講座制、科目制的教育研究責任體系，每一個研究領域（研究室）只設一名教授作為學科帶頭人和學術責任人，副教授原崗位晉升教授的情況基本沒有。
日本「2016年獨立行政法人等科學技術活動統計調查」顯示，2015年日本86所國立大學共有2.15萬名教授，60歲以上教授人數佔總數29%，50～59歲佔54%，40～49歲佔17%，全國僅有1人39歲晉升為國立大學教授，尊重人才成長規律，確保任職年限與職稱晉升必要的對應關係。[1]
中國
國內高校引入Tenure-Track制度是在上個世紀90年代。當時，引入這一制度一定程度上推動了我國高校人事制度改革、強化了教師的危機意識、提升了學校教學及科研質量。
1993年清華大學最先引入：「講師、副教授在規定時間內學術成果不足以提高職稱，應自行走人。」
北京大學2003年人事制度改革中明確在教師聘任和晉升中實行「非升即走」策略。此後上海財經大學、上海交通大學等紛紛加入，其他學校也不甘落後。
但照貓畫虎，中國的高校沒學到Tenure-Track制度的精髓，只關注到科研成果，而科研成果又被粗暴量化為論文數量和發表期刊級別，於是在教師評價和職稱評審過程中，「唯論文」現象突出。
這種舶來品在中國的教育體制下異化成了功利主義的幫兇。
比如每年都搞的大學排名，它的主要指標就是科研成果，且權重非常大，論文篇數和論文被引用數是考察科研質量的常用方法；科研經費指標、大學擁有的發明專利數量也是評價的重要內容。這就導致了我國各高校紛紛出臺相應政策和激勵機制，鼓勵教師多出科研成果。
最終，所謂的科研成果就被簡單粗暴地量化為發論文。有研究者對我國20所「985工程」高校職稱評聘細則進行了分析，發現這些學校對於申報副教授和教授職稱的教學工作要求標準較低，合格即可。但對於科研則有非常具體的考核要求，對於專著和各級別（SSCI/ CI/ EI/ A&HCI/ CSSCI等）期刊應發表的論文篇數以及主持國家、省部級課題的數量給出了明確規定，對論文發表篇數達不到規定數量的申請人進行「一刀切」淘汰，使「唯論文」成為職稱評定的基本導向。[1]
中國人民大學教育學院教授、博士生導師周光禮2014年也曾無奈地表示，科研成果在高校越來越受重視，發表高水平論文、出版專著、國家級科研項目、省部級以上獎勵等等都是其主要考核指標。從最早的要求有兩篇以上論文發表就行，到論文等級不斷提高，要求必須是SCI（科學引文索引）、EI（工程索引）、CSSCI（中文社會科學引文索引）檢索的論文，對論文的數量要求也節節攀高。[5]
中國高校熱衷發論文、評職稱，無外乎名和利——
1）名。評上副高，才能被稱為專家，進入高級知識分子行列，可以在全國高校流動，進一步提升社會名譽和地位。一些國內的學術期刊編輯看文章時，要看是不是副高以上的，如果署名只是一個講師，編輯可能看都不看就丟到垃圾筐裡。
2）利。評上職稱後，除了工資條上的差別，還有資格帶研究生幹活，也可以獨立申報課題項目，課題數量多了，經費支持就多了，同時還能獲得學校給予的重獎甚至是行政職位。
在這種功利主義的驅動下，不乏有教師或科研人員忽視教學，片面追求論文、專著、課題等的數量、級別，甚至滋生學術腐敗；也進一步加劇了「一刀切」的評審制度。
這顯然與美國成立Tenure-Track制度的初衷背道而馳了。
久而久之，就形成了「馬太效應」，很多資源都集中在學術權威的手裡，那些缺乏依附關係、相關資源的青年教師很難有機會，形成了高校內科研資源的配置強者越強、弱者越弱。
新華網2015年曾經報導稱，清華大學某院系30個副教授競爭1個教授名額。而北師大數學系的一名青年教師，從加州大學伯克利分校博士畢業後進入北師大，教書兢兢業業，但因為論文發得少，工作了8年仍是個講師。[7]
周光禮表示，世界上所有的國家，從博士畢業剛入職到爬到教授職稱，收入差距最小的是加拿大、最大就是中國。在中國，本來老師的工資就比較低，副教授是個門檻，評不上事關生存，「不僅養家餬口不行，還會教職不保。」
同樣的一套Tenure-Track制度，在美國，如一個助理教授經過了5～7年的努力，最後還是沒有成功拿到終身教職，他仍然可以體面地退出，去聯繫和競爭別的大學新的位置，或者跳到公司找個更適合自己的位置。但是在中國，被解聘的教師因受到年齡等多種條件的限制在其他高校的招聘中受阻，加之基於共同的學術圈，高校大多不願意聘任被其他學校「淘汰」出局的教師。
在我國現有的社會保障制度和人事制度下，完全照搬甚至極端化Tenure-Track制度，只會讓我們的高校教育改革止步於前，也只會與西方發達國家在教育方面的差距越來越大。
所以，當下高校（也包括科研機構）的迫切命題是，建立健全我們高校教師聘用制度、完善教師評價考核機制、建立公平合理的激勵機制、制定合理的薪酬體系、完善高校教師退出機制等。
尤其在教師評審方面，應避免一刀切和唯論文現象，保護學術自由和學術自治、加強同行評價力度、尊重學術個性和學科差異性，讓大學教師、教授有尊嚴地教學，而非淪為論文製造機器。