作者簡介：張學文，新華文摘雜誌社。北京 100706
內容提要：最近十年，有關高等教育質量的各種排行性評價層出不窮，引發了諸多爭議。排行榜作為全球高等教育質量評價一個重要的熱門指標，既有其便捷合理的一面，存在的問題同樣顯而易見。在哲學方法論上，有關高等教育質量評價的種種論爭深受具有自然主義傾向的實證主義與具有人文主義傾向的反實證思潮的影響。20世紀中期西方世界著名的「兩種文化」的交鋒就基本反映出這兩種學術文化的強烈互動。要正確認識並引導好高等教育評價的導向問題，最終還需要深入了解高等教育的基本功能與核心理念，研究和理解現代大學有關知識的創新、傳播與轉移之間的本質關係，掌握現代研究型大學中「科研-教學-學習聯結體」雙螺旋群體的作用機制，並藉此契機探索構建合乎中國國情學情的科學的高等教育質量評價和更高水平的人才培養體系。
關鍵詞：高等教育質量評價；科研-教學-學習連接體；雙螺旋群體；人才培養體系
習近平總書記在全國教育大會講話中指出，要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。在2018年五四青年節和北京大學建校120周年校慶日即將來臨之際，他到北京大學考察並發表重要講話指出，人才培養體系必須立足於培養什麼人、怎樣培養人這個根本問題來建設，可以借鑑國外有益做法，但必須紮根中國大地辦大學，形成更高水平的人才培養體系。2018年8月，教育部、財政部、國家發展改革委員會聯合發布了《關於高等學校加快「雙一流」建設的指導意見》，將人才培養確定為「雙一流」建設的根本任務，明確提出加強建設過程的指導督導，探索建立並完善中國特色「雙一流」建設的綜合評價體系。由此可見，正確認識和引導高等教育評價導向問題，以便「形成更高水平的人才培養體系」已經成為我國高校「雙一流」建設中迫在眉睫的重大戰略問題。
一般來說，廣義的高等教育質量評價包括專業評估、學科評估、特色評價、質量認證等，又大致可以分為專業性評價(同行評議)、行政性評價(水平評估)、社會性評價(第三方、排行榜)等類型。最近十年，有關高等教育質量測度的排行性評價層出不窮，尤其是在當下「雙一流」建設語境下，多種多樣的大學排行榜不斷撥動著社會的敏感神經。其中，美國新聞與世界報導(U.S.News)、誇誇雷利·西蒙茲公司(QS)、泰晤士報高等教育(THE)和上海軟科教育信息諮詢有限公司(ARWU)四大知名大學排名機構發布的最新年度世界大學排名，部分重點高校排名的跌宕起伏常常引發熱議。追捧者讚揚其系統的評價指標與透明的統計數據表明高校辦學質量可以相互比較，且確有高下之分；質疑者認為排行榜依賴的評價指標不嚴肅、不科學，以偏概全，在短期內助長了唯論文、唯高引用率(高被引率)的風氣，且導致大學辦學趨向一致性和同質化，抑制了多元化與特色化。這表明，作為全球高等教育質量評價一個重要的熱門指標，排行榜在提升一流大學綜合影響力的同時，也引發了各利益相關者的激烈論爭。
一、排行性評價的種類、哲學基礎及其局限性
高等教育質量測度因其自身的複雜性和高難度，在國際學術界一直未曾達成一致意見(李子聯，魏暢，2018)。複雜性體現在依據不同的質量觀，評價指標的選擇與側重點不同；高難度體現在質量評價既可以是客觀標準，也可以是主觀標準。高等教育基本職能包括人才培養、知識創新和服務社會三大功能，通行的質量評價標準基本也是以教學、科研和社會服務作為其核心指標。當然，不同層次不同類別的高校在三大基本功能的定位上有所側重，而目前國內主流聲音一般認定人才培養(立德樹人)是高等教育的根本職能，因為人才培養這一根本目的決定著大學同其他社會機構、社會組織之間的根本區別(吳康寧，2017)；在高教界甚至一些官方話語體系裡，現代高校的首要功能也由「教育教學」的概念變換為「人才培養」的概念(袁靖宇，2019)。這一基本認知也會強烈地體現在官方組織的高等教育評估與各種大學排行性評價及其指標體系設計中。
(一)排行性評價的基本種類及其異同點
據統計，目前全球影響較大的大學排名組織約有45家之多(劉念才等，2009，第6頁)。儘管各大機構對中國高校進行排名時都基於高等教育的教學、科研和社會服務三大基本功能，但由於其所考察的側重點不同，指標和賦權的不同，因此評價結果經常會出現一定的差異。
就國內有關高等教育質量的社會性評價而言，中國的大學排行性評價已經走過了近30年的發展歷史，例如教育部教育質量評估中心會同部分機構發布的《中國高等教育質量報告》、中國大學評價課題組、中國校友會網、最好大學網、網大網等都分別從高等教育的核心內涵著手，構建了包括人才培養、科學研究、社會滿意等維度的綜合評估體系，對中國高校的綜合實力進行了排名，其發布的排行榜儘管會因為數據來源的可靠性、指標體系整體設置的科學性等方面不可避免地引發種種是非爭論，但同時卻也不可否認地帶來了廣泛而深遠的社會影響。
就國際有關高等教育質量的社會性評價而言，影響較大的主要是四大機構發布的排名榜，包括美國新聞與世界報導(U.S.News)、誇誇雷利·西蒙茲公司(QS)、泰晤士報高等教育(THE)和上海軟科教育信息諮詢有限公司(ARWU)。U.S.News自1983年以來對美國大學及其院系排名，是全美最早、最有影響力的大學排名機構。受全球化影響，2009年開始公布全球前200的大學排名，2014年開始擴展到前500所。它依據卡內基教學促進基金會高等學校分類法對大學進行分類，對同類大學進行對比，選取學術聲譽、出版物、學術會議、標準化論文影響力等12項主要指標，為世界各地學生和家長選擇大學提供參考數據，幫助他們在全球範圍內選擇理想的大學。QS於2004年開始獨立發布世界大學排名，側重同行評議、僱主評價兩個主觀性指標，所佔比重高達50%，是唯一獲得聯合國教科文組織大學排名國際專家組(IRCG)認證的世界大學排行榜，主要傾向於為學生提供選擇大學的資訊和一定程度的就業指導。THE於2004-2009年出版世界大學排名，降低了同行評議權重，新增工業收入一級指標，為學生選擇大學提供一份備選名單。ARWU於2003年首次獨立研究發布大學排行榜，以國際可比的科研成果和學術績效作為主要指標，側重於大學的學術地位排名，最初目的是希望在全球範圍內定位中國大學位置，找出與世界一流大學的差距，引導政府和高校制定科學的政策方針。儘管這四大世界大學排名榜的評價標準不同，側重點存在差異，但其一級指標均涉及教學、師資、科研、聲譽、收入、國際化六個維度，採用可驗證的客觀數據，以國際可比的科研成果和學術表現為主要指標，而且都同時把科研能力作為一級指標，反映了科研在全球知識經濟背景下的核心地位(邱均平，董西露，2018)。顯然，這四大排行榜反映的是世界一流研究型大學的卓越狀況及其顯著特徵。這種排名也是科學技術與知識創新體系在全球化競爭格局中地位顯赫的一種重要表徵，它藉助量化的指標評價各國頂尖大學的辦學質量，被認為是比較世界各國高等教育績效和生產力的一種非常重要的形式。
(二)排行性評價需要直面自然主義與人文主義的雙重拷問
實證主義與反實證主義作為西方哲學史上的重要思潮，不僅深刻影響到哲學社會科學自身的發展及其研究方法論，同樣會輻射到高等教育系統中與自然學科、社會學科、人文學科等相關學科序列的組建、發展與評價問題。實證主義哲學強調感覺經驗，排斥形上學傳統，產生於19世紀30—40年代的法國和英國，其形成標誌就是1830年出版的孔德《實證主義教程》。其中，19世紀以孔德為代表的實證主義稱為老實證主義；20世紀與羅素、懷特海的基礎數學相結合的維也納邏輯實證主義，稱為新實證主義。
既然存在實證主義哲學思潮，必然會產生反實證主義流派。反實證主義是19世紀末至20世紀初在歐洲大陸興起的一種與實證主義相對立的主觀主義思潮。自然科學的迅速發展推動著有關人自身的生理心理研究的長足進展和大量的新發現，這些研究成果開始打破科學中的機械決定論模式，助長了自然科學中的某些唯心主義傾向。它反對實證主義從自然科學中尋找可以運用於人文科學和社會科學的方法，提出要從個人的、主觀的動機或體驗的認識中尋找認識社會的方法，從而形成了反實證主義的主觀主義哲學思潮，包括新康德主義、法蘭克福學派、現象學學派等理論。
高等教育質量評價在哲學基礎和方法論上既深受孔德實證主義「唯實證的知識才是科學知識」思維的支配，還受到了高等教育理性主義與工具主義哲學的深刻影響。實證主義偏重主觀經驗現象的客觀事實，具有自然主義傾向。這種思想伴隨著17世紀科學革命時期物理學、生物學、化學等自然科學的快速發展，逐漸滲透並有成為人文社會科學研究主流方法論的趨勢。實證主義者強調一切科學知識建立在經驗事實的基礎上，自然科學和人文社會科學的研究對象之間不存在本質性差別，自然科學研究方法同樣可以應用於人文社會科學。因此，排行性評價就是實證主義者極力主張將大學之間的可比信息進行整理，以一種直觀透明的方法向外界展現出來，在一定程度上滿足不同利益相關者了解相關大學各種信息的需求。事實上，大部分高等教育質量評價就是通過基於自身三大基本功能，構建可量化、可操作的評價指標體系，收集各種主客觀數據，對大學狀況進行綜合性或排行性評價。
反實證主義者明確反對把自然科學的方法運用於人文社會科學研究，認為人文社會科學必須基於個人的、主觀的動機或體驗來尋找認識社會的方法。20世紀中期西方世界著名的所謂「兩種文化」甚至是「三種文化」之間持續了很長一段時間的激烈論爭基本就是兩類學術文化的反動①。反實證主義思潮偏重於構成主觀經驗現象的內在因素方面，具有人文主義傾向，構成了高等教育哲學中的存在主義立場。存在主義者認為，在高等教育質量的評價領域，大學系統面臨諸多複雜的無法比較的情境。一所大學的辦學理念、特色模式、人才培養過程、社會滿意度、師生關係等諸多主觀指標都是極為重要的評估維度，其中蘊藏著許多難以評價的隱性因素。人才培養過程中的教學過程中，面對的學生不同，教師選擇的教學內容、方法和過程可能就有所不同，這需要師生之間的不斷調適，才能出現教師創造性的教學，學生創造性的學習，這樣才能儘量讓「高深學問」在學生身上產生化學反應，萌生出對知識本身不斷追問的個性化教學、師生面對面的互動。這種微觀的教學過程與人才成長經驗無論如何是無法計量的，無法科學地納入所謂唯實證的客觀數據排行指標中的。
(三)被過度寄予厚望的專業性評價與同行評議制度
現代大學的發展無疑需要接受社會各界的評價，同樣需要承受得起多種多樣的評價，關鍵是必須理解並尊重高等教育的基本功能和特殊規律，還必須對各種質量評價活動本身的局限性瞭然於胸。在各種各樣的大學評價中，形式越來越多的社會性評價儘管體現了作為第三方的廣泛民意，社會影響很大，有利於引導大學及其管理機構對社會需求做出愈加積極的、及時的反應，但又常常被專業人士批評具有強烈的功利性和目的性，其評價指標體系被認為存在極大的局限性和風險性，因而難以得到學術界和政府管理機構的高度認可。
行政性評價在各種評價中無疑具有非常特殊的地位，因為它一般是由政府機構或上級管理部門組織的高等教育質量評價，具有聲望巨大、權威性高、導向性強等特點。由於該類評價的過程與結果往往與政府及其相關機構所管控的各類建設工程(如「211工程」「985工程」等)完全勾連，且和院校資源配置、聲望高低、規模等級緊密相關，所以幾乎是所有高等院校最為看重的一種質量評價形式。其具體類別大致包括了現在流行的督導督察、院校評估、專業評估、學科評估、質量認證等，比如當前的「雙一流」建設評估。行政性評價由於把評估結果與資源配置緊密聯繫在一起，就難免涉及如何處理好公平與效率、資源高度壟斷、非均衡發展、管理行政僵化、院校階層固化等多種尖銳的矛盾與困境(郭偉，張男星，2019)。
相對於上述排行性與行政性兩類評價，專業性評價無疑最受業內人士推崇。一般常常被引用的經典說法是「因為高深的學問處於社會公眾的視野之外，在如何對待學問上遇到的問題方面，公眾就難以評判學者是否在誠懇公正地對待公眾的利益。基於學者是高深學問的看護人這一事實，人們可以邏輯地推出他們也是他們自己的倫理道德準則的監護人」(布魯貝克，2002，第121頁)。也就是說，只有真正的學科同行和相關專業管理人員才最有資格去評價尖端的前沿的科學研究的價值以及一所大學辦學質量的好壞高低。
然而，專業性評價實際上還是最複雜的一種評價機制。至少，我們容易忽略的地方就是，一套程序相對完整的專業性評價必須基於相對成熟的學術共同體及其可以依存的環境和土壤。在西方學術界，專業性評價最典型的制度形式就是現在人們耳熟能詳的同行評議(Peer Review)制度。英國同行評議調查組曾經在一份諮詢報告中認為，同行評議就是「由從事該領域或接近該領域的專家來評定一項研究工作的學術水平或重要性的一種方法」(NSFC政策局，1992，第17頁)。由此推斷，學術界公認的同行評議大概就是指利用若干同行的知識和智慧，按照一定的評價準則，對科學問題或科學成果的潛在價值或現有價值進行評價，或對採取某種方法來解決特定問題的科學性及可行性給出判斷的過程。同行評議的具體操作由來已久，使用形式多種多樣，最早始於15世紀歐洲專利申請的查新。17世紀中葉，英國皇家學會刊物在創刊時期開始採用同行評議制度作為一種重要參照，系統評審可以公開發表的科學論文。20世紀中葉以後，同行評議制度被正式確認為科技期刊出版的基石，它成為後來數量快速增長的科技期刊出版質量保障的重要條件。20世紀50年代初，美國國家科學基金會(NSF)採用同行評議評審科研項目，以決定是否予以資助，首開同行評議在科研管理中應用的先河(郭碧堅，韓宇，1994)。大致而言，同內外採用同行評議的基本方法包括專家小組(或委員會)同行評議、通信同行評議、現場同行評議等，具體的操作形式則可以根據作者與評議人之間相互了解的程度大致分為單隱、雙隱、公開三種評議方式。一是單隱(Single-Blind Review)，即單向隱匿，指只有評議人知道作者的信息；二是雙隱(Double-Blind Review)即雙向隱匿或盲評，指作者和評議人彼此不知道對方是誰；三是公開評議(Open Review)，即作者與評議人彼此知道對方信息。
到了20世紀80年代，西方學術界開始在傳統的同行評議與以論文為主的數量評價之間徘徊，激烈爭論是否以論文引文數量評價來取代同行評議。譬如，義大利曾力主利用文獻計量學方法，但受到學術界的普遍詬病而被迫取消；法國運用同行評議方法，但因工作量太大而改為「獨立、便於操作、程序簡單並具有合理科學性及透明度」的方法；德國科學委員會則以同行評議為主，文獻計量數據提供給專家同行參考，評價的目的不是分配資源，而是找出研究不足之處；英國於2014年12月以國際同行評議為主對全國154所大學的科研質量進行評價，目的就是為了更加有效地配置科研經費和其他資源。2012年12月美國細胞生物學學會年會期間，一些學術期刊的編輯和出版者提出反思科研評價問題，在此基礎上形成了「舊金山宣言」，呼籲停止使用期刊影響因子等期刊計量指標作為替代指標來評價單個研究論文或學者個體的貢獻，或是作為聘用、晉升、資助等方面的依據。2013年5月，共計78個科學組織的155位科學家籤署了這份宣言；2015年3月，由歐洲21個最知名的大學組成的歐洲研究型大學聯盟聲明支持該宣言(李立國，2019)。2014年，在荷蘭萊頓召開的一次國際會議上，美國喬治亞理工學院教授西格斯(Diana Hicks)等提出了合理利用科學評價指標的七條原則，後來擴充為十條，並於2015年4月22日發表在《自然》雜誌上，被稱為「萊頓宣言」。該宣言強調指出，量化指標只是輔助性的，同行評議的質性評價應是第一位、主導性的；不是要取消量化評價，而是克服量化評價的不足，並與質化評價有機結合；同行評議雖在公平性、透明性以及成本方面有其不足，但由於其針對性、專業性強，誤判率較低，在缺乏跨領域、全範圍評價體系的情況下，目前還沒有能替代同行評議作用的指標體系(張凱，劉英傑，2016)。近些年來，由於知識和信息的爆炸性增長，學科的整合或分化，專業的重組或細分，交叉學科或融合專業的興起，以及各個學科研究範式與基礎理論體系快速的發展更新，導致學術共同體短時間內分化組合成為常態，專家隊伍遴選局限性的暴露，專業性評價及其同行評議遇到了愈來愈多的挑戰與困境，跨界性評價與多元評價方式迅速成為高等教育質量評價的可能選項。
高等教育質量的專業性評價在最近若干年來一直遭遇到了許多全新的難題和困惑。比如，因為今天的高深學問在價值自由、學術中立和遵循客觀性方面，已經和從前的情況相距甚遠，正日漸一日地捲入到市場經濟、社會輿情、政府政治的廣闊舞臺，高等教育管理與評價機構越來越趨向於由同行專家與高校外、院系外或學科外其他人士共同或混搭而成，這樣的學術治理體制與內外共同監管的情況看似存在一定的局限，實際上卻能使院校在發展過程中儘量避免信息的失真失靈和決策的狹隘僵化，使大學的日常運作在社會實際環境中更加準確高效。而且，全球各國高等教育系統的權力中心確確實實已經從大學內部轉到大學外部，從學術界轉到公共領域，從大學歷史上的特權和豁免權地位轉到承擔義務和責任的地位(布魯貝克，2002，第33頁)。這其中就包括了諸如同行評議、第三方評價等，因為關涉各個利益相關者的重大利益問題，政府和公眾已經很難做到完全相信學術機構能夠自己公正地審定和評價自身的質量保障與責任承諾。這實際涉及一個由來已久的難題：「誰來監管監管人呢？」甚至人們還發現，與其任命一個更高級別的監管人或監管機構來管控或問責高等教育，還不如在高校內外維持一種不穩定的平衡關係，反而可能成為維持高等教育質量保障和責任承諾中比較受到各方歡迎的一種可靠方式。
高等教育的快速擴張與數量繁榮必然具體表現為科研成果與論文數量的極大繁榮和爆炸性增長，實質上體現出中國在推進社會現代化和教育現代化進程中對高深學問的生產、傳播、交流、評價等方面的強烈渴望、需求和期待。這就迫切需要借鑑國際高等教育改革、發展與評價的先進經驗，建設基於國際國內學術共同體的專業評價制度。但平心而論，相對於國際上現行的專業性評價和同行評議制度，我國目前的同行評議機制、風氣和土壤還不夠理想，制度也極不完善，還有很長一段路要走。並且如上所述，專業性評價也並非一般人理解的簡單幾個指標或數據，而是要深入高等教育功能與理念的最核心部件，這就需要我們深入研究和理解現代大學知識創新、傳播的本質及其有關教學、學習的核心機制。
二、重新認識和理解現代大學的核心特徵及其人才培養觀
儘管伴隨全球化與信息化時代的到來，世界高等教育的表現形態、發展進程與體系格局都發生了深刻的變化，但構成高等教育活動的深層內核與本質特徵其實未曾真正發生太多的改變。在傳統和現代的高等教育活動中，「高深學問」依然是一個最基本、最普遍的現實存在，是產學研教的基本內容，也是對高等教育現象的最高抽象，還是構成高等教育學本質的核心要素。高等教育系統就是大致圍繞著何謂高深學問、由誰探求和傳授高深學問、向誰傳授高深學問等基本問題組成。
(一)德國「教學科研相統一」理念的傳播與美國偉大的學術革命
真正現代意義上的大學起源於19世紀早期的德國。1810年洪堡大學的創立首次建立了教學科研相統一的辦學理念與文化，提出教授要把科研和教學結合起來，把科研活動作為一種教學的模式；而學生則要參與科研活動，把科研和學習結合起來，使科研活動轉變為一種學習的模式。伯頓·克拉克把德國大學科研教學一體化的結構性特徵稱為「科研-教學-學習聯結體」(克拉克，2001，第19頁)。19世紀中葉至20世紀初，大批英美日的留學人員來到德國，尋求現代意義上真正的研究型大學如何最有效在知識前沿進行工作的方法，試圖把科研的成分移植到自己國家的高等教育系統中。
歷史學家理察·霍夫斯塔德在《高等教育的革命》中著重描繪了從1870年前後到1910年間美國大學大發展的波瀾壯闊的歷史畫卷。一直到19世紀中葉，美國並沒有真正意義上的大學，高等教育的形態基本就是源自英國傳統的舊式學院(寄宿式本科)主導的模式，處於一種虛弱凋敝之態。然而到了19世紀60年代末期，美國的高等教育革命突然就來臨了。這時，在工業化浪潮中新增的社會財富大量流入高等教育系統，新的大學紛紛成立，已有的大學擴大規模，接受高等教育的人數迅速在1870-1910年間增加了約4倍，還建立了面向高深學問和專業領域的研究生教育制度，重塑著基於通識教育的本科教育，大學迅速重建了自己與其他社會領域的關係，不僅在知識的發現和傳播中取得支配地位，而且成為整個現代生活的中樞，佔據了美國社會生產和文化教育體系的核心地位。美國智識生活迅速從原來相對於歐洲的欠發達和不文明地位，一舉扭轉成為世界科學文化的中心地帶。這大概就是那個時代最為激動人心的「美國成功故事」之一(牛可，2009)。這樣，美國在完全土生土長的實用主義哲學的調色板上，成功地把德國教學科研相統一的絢麗思想與自己的具體環境相調適，創生出了相對於寄宿制本科生教育的更高層次的研究生院制度，從而使自己的高等教育在短短幾十年時間內迅速從舊式的「學院時代」升級為全新的「大學時代」，完成了美國高等教育史上短短四十年卻波瀾壯闊的偉大學術變革。在這場革命中，美國一大批璀璨的至今令世人仰慕的世界一流精英大學應運而生。1910年，著名的《獨立派》雜誌記者斯洛森(Edwin Slosson)出版了《偉大的美國大學》一書，宣稱美國擁有了自己的「偉大的大學」。這個長長的名單包括了哈佛大學、耶魯大學、普林斯頓大學、史丹福大學、加州大學、密西根大學、威斯康星大學、明尼蘇達大學、伊利諾伊大學、康奈爾大學、賓夕法尼亞大學、霍普金斯大學、芝加哥大學、哥倫比亞大學等等。大體而言，它們構成了隨後一個世紀美國精英大學的主體。
(二)逐漸鞏固的「科研-教學-學習連接體」領地
第二次世界大戰結束至今，隨著高等教育大眾化與普及化浪潮撲面而來，大學負荷過重導致教學、科研和學習之間的張力越來越大，連接體之間關係開始變得鬆散、扭曲、複雜而充滿爭議，特別是在大學的初中級階段。其中，德國和美國的高等教育系統經過近半個世紀的艱苦探索，終於在大學的初級、中級(本科生低段、高段)和高級階段(研究生)之間成功切割出一塊極富成效的領地，以緩衝高等教育系統「科研漂移」(Research Drift)和「教學漂移」(Teaching Drift)的推拉之勢②。這樣，至少在高等教育系統內部，隨著科研與教學相向漂移而產生的縱向和橫向兩種分化趨勢上，作為大學縱向的高級階段(研究生院)或橫向分類的綜合性研究型合大學(不包括純教學型本科院校)基本維持了「科研-教學-學習聯結體」的統一。
伯頓·克拉克正是以洪堡「教學科研相統一」的原型概念作為跨國高等教育比較的槓桿和基點，通過跨越1987-1990年間多國高等教育系統的調查研究，基於比較的視野下描述德、英、法、美、日五國的科研與教育的宏觀框架，確認「科研-教學-學習聯結體」的一般發展過程和共同趨勢(朱賀玲，2011)。按照伯頓·克拉克的理解，「科研-教學-學習聯結體」成為研究型大學的中心，最關鍵的就是要構建一個師生相處如同雙重螺旋線的理想環境，它由一個代表教學的教學群體和一個代表科研的科研群體的相互纏結而成。在這裡，教授的作用在於把科研和教學的活動結合起來，科研活動十分恰當地轉化為一種教學的模式；學生的作用就是把科研和學習的活動結合起來，科研活動轉化為一種學習的模式，因此科研同時使教授和學生定向，把教學環境與科研環境融合成知識創新與知識傳播之網，而這個雙重群體成為現代大學避風的錨，守住了大學的根本，避免科研教學相向漂移的浪潮。
(三)推動形成「科教學相融合」的教學學術生活
有關教授的科研教學與學生的學習兩者之間複雜關係的系統研究與闡述，值得認真體會的還有美國著名教育家博耶(L.Boyer)於20世紀90年代初提出的教學學術思想。在《學術水平的反思——大學教授工作的重點》(1990)一書中，他重點闡述了自己的教學學術思想(Scholarship Teaching)，把學術劃分為發現的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術(博耶，1994，第23頁)。這對我們今天繼續深入反思和堅守有關研究型大學內由教授與學生雙螺旋群體構成的「科研-教學-學習聯結體」及其「科教學相融合」的學習生活極其富有理論與實踐的啟發意義。博耶利用「教學學術」的概念開創性地把教授的教學工作納入學術的範疇，使人們對教學與學術的概念有了全新的理解，認識到教學不只是一種重複性的簡單操作活動，而更是一種學術活動，尤其當它把學生及其學習活動聯結在一起時，就體現出了複雜性、創造性、探究性和專門性等諸多方面的學術特質，這些都在西方學術界引起了廣泛、持續、深入的關注與探討。
有關「教學學術」的內涵，帕默(P.Pahmer)曾經指出，知識是通過研究、綜合、應用和教學增進、發展的，作為學者的大學教師的學術活動包括參與研究、尋求學科知識之間的相互聯繫，在理論與實踐之間建立橋梁以及把自己的知識有效地傳授給學生(納伊曼，1982，第13頁)。該原理正如同博耶所說的，「學術意味著通過研究來發現新的知識，還意味著通過課程的發展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法去把知識和當代的問題聯繫起來，還有一種通過諮詢或教學來傳授知識的學術(博耶，2002，第65頁)。」對此，卡內基基金會舒爾曼(L.Shulman)作了進一步的補充和細化，「教學學術具體指對教和學的問題進行系統的探究，它擁有公開、能面對評論和評價、採用一種能夠讓他人進行建構的形式，並且能夠對結果進行反思的突出特點」(姚利民，2010)。它對教師的專業發展和學生的學習發展具有同等重要的意義。如同19世紀初期流傳在德國大學和研究所內有關「科研與教學相統一」而廣泛採用的習明納(Seminar)模式一樣，這實際上反映的是世界卓越的研究型大學或實驗室內教授們在其學科領域內通過教學研究、合作交流、實踐探究等課堂活動使發現、綜合、學習、反思、應用等實現功能一體化的學科綜合與實踐應用的生動場景。
進入21世紀，在世界各研究型頂尖大學系統內，起關鍵作用的操作模式依然是「科研-教學-學習聯結體」的雙螺旋群體及其「科教學相融合」的教學學術生活。如果中國在創建「雙一流」大學過程中能夠正確理解和認識到科研依然是一種高級的學習模式，並把它作為密切融合教學和學習的整合工具，那麼如何構建這種健康向上的三向聯結體就是促使我國自然科學領域與人文社會科學領域、各個實驗室與研究所在人才培養過程中能夠做到密切整合、井然有序運行的最關鍵舉措。事實上，至少在我國的大部分研究型大學中，曾經實際參與這種以科研為中心的教學與學習活動的師生群體，無論是自然科學、人文學科還是社會科學，多年後依然可能深情而熱切地或談論或回憶起自己和導師及其群體之間相互影響的日子，訴說該群體內曾經如此親密的關係及其發生的種種與學習、工作、生活有關的無窮無盡的故事(周作宇，2018)。這種兩個世紀以前提出的至今在傑出的創新型人才培養方面依然發揮關鍵影響的學術共同體與實驗室生活的理想，使捲入其中的人們置身於承載無法評估或測度的「知、情、意」等「緘默知識」的「暗箱」之中，恰恰正是全球範圍內最頂尖大學內部一直發揮著關鍵作用的重要運行機制。
三、探索構建質量評價體系要基於科學的人才培養觀
2018年7月12至14日，清華大學在北京舉辦了「面向新時代的高等教育評價」國際會議，與會專家指出，世界各國高等教育機構在理念和模式日益趨同的情況下，人才培養質量卻出現明顯「分化」，這折射出一些國家高等教育的人才培養存在明顯問題。面對全球化高等教育的變革和當前高等教育評價存在的問題與挑戰，迫切需要建立起一種更加科學合理的評價體系(連志鑫，劉路，2019)。
(一)高等教育系統的宏觀布局：均衡化理念與非均衡發展戰略
一般來說，在衡量全球競爭力的指標體系中，教育既作為衡量人力資本的關鍵指標，又是提升其他指標水平的關鍵和基礎。近半個世紀以來，為了參與全球競爭，世界各國紛紛制定培養高層次人才的教育戰略或推行相應的教育改革。譬如，世界經濟論壇自1979年開始對全球大多數國家的競爭力進行評判，每年對外發布《全球競爭力報告》，是全球競爭力評判的著名機構之一。其中，該報告所涉及的「技能」支柱及其下位的9項教育分值與排名，為我們了解全球140個經濟體的教育發展和我國教育在國際坐標中的位置提供了最新數據支持(鄧莉等，2019)。
全球高等教育系統在實際發展進程中，通過許多方式擴展了與社會的廣泛聯繫，許下太多的承諾，如此甘之如飴讓「特洛伊木馬」進入了「神聖的學術殿堂」，然而它事實上並不能承擔起所有的責任，甚至還違背了自己某些方面的初衷，更不知道如何才能從中間擺脫出來，重新尋求適合自身更為積極的獨立性和責任心。一方面，近半個世紀以來，接受高等教育已經成為大眾消費文化的一部分，世界各國在極力推進高等教育的大眾化與普及化，倡導協助消除社會階層間的巨大鴻溝，實現人類社會可持續發展，號召促進教育公平正義與全面均衡發展的理念。譬如，卡內基教學促進基金會主席博耶和哈佛大學校長博克都多次重申高等教育應加強與廣大社會的聯繫，並努力反映社會的廣泛需求，認為只有當高等教育能夠滿足廣泛的目的，即高等教育參與「建設一個更公正的社會」以及一個「更加文明和穩固的」國家，高等教育才達到最佳的境界(亞瑟科恩，2010，第367頁)。另一方面，就其源源不斷地生產與傳授高深學問的本質特徵而言，高等教育系統事實上又是在通過培養和製造社會精英力爭成為上層文化，趨向於同既定體制與現存權力結構合流，即「大學只不過是統治階級的知識之翼」。基於這種矛盾或似是而非的理解，各國基於全球日益白熱化競爭背景下的知識創新、科技發展與人才爭奪的現實需要，越來越多的國家尤其是後發國家在現實實踐中反而選擇了實施高等教育的非均衡發展戰略與道路，即努力打造培養民族國家卓越人才的世界一流的研究型大學，這實際也凸顯了當今大學評價所具有的非凡戰略意義和面臨的極端矛盾局面。因為對全世界大多數高校及其管理者來說，在當下全球化與評估制背景下，躋身排行榜的前列似乎就是自己成為世界一流大學的根本證據。
對中國政府而言，早在20世紀90年代，就開始實施一系列旨在擴大規模與提高質量的工程或計劃，即高等教育大眾化進程和「211工程」「985工程」「2011協同創新計劃」等等。最新啟動的「雙一流」建設則將一流學科建設提到與一流大學建設同等重要的地位，並將其視為建設一流大學的基礎，這大大提升了該重大項目的國際化、開放度、動態化、包容性，意味著一些可能總體上難以將一流大學作為奮鬥目標的高校也可以集中力量，在某些優勢學科上實現單兵突進，參與全國性、世界性的競爭，將世界上最優異的卓越型高等教育系統作為參照系，以世界一流的精英大學作為標杆，在雙向對比的比較優勢中努力躋身於世界一流學科或一流大學行列。進而言之，「雙一流」建設將大學發展的著眼點放到發展的絕對水平上，將與高等教育國際化、國家現代化與人類命運共同體的建設同框。
(二)高等教育系統的內部控制：兩種漂移的並時共存和「科教學」相融的堅持與構建
在當前中國各種類型的高校裡，基於洪堡原型的「科研-教學-學習聯結體」模型與教學科研兩種漂移多種可能形式的共時並存，同樣是不爭的事實。而且，隨著科研和項目的變異，越來越多的科研活動已經游離於教學和學習活動之外，很多科研活動只具有純粹的市場和經濟功能，不再單純地為人才培養服務，這也是屢見不鮮的遭受社會批評的重要現象。隨著高等教育進入普及化階段，在所有類型院校都堅持科研、教學和學習的統一，已經越來越不現實了，校際和專業培養層次上的分化已成不可避免之勢，一般的教學型院校必然游離出「科研-教學-學習聯結體」之外，而嚴格意義上的研究型大學才是堅持「科研-教學-學習聯結體」的必然選擇。
隨著我國「雙一流」建設的實施和推進，構建有利於各類高校特色發展的高等教育評價體系，促進高等教育內涵式發展，已經成為一項至關重要的工作。為構建一種科學系統的高校人才培養體系，我們就必須重新去了解現代一流大學如何參與知識的生產，如何把知識生產與教學、服務社會的任務聯繫起來，又是如何把大學科研所產生的最新知識和技術成功轉移到學生的頭腦中的，因為這種教育顯然才是最高級的人力資本精緻化的一條快車道(克拉克，2001，第17頁)。基於此，就需要我們在認真學習和了解世界一流大學知識生產傳播的核心機制和中國大學系統的歷史傳統、國情學情的基礎上，以一流的定力超然於各種評價指標體系及其排名結果之外，專注於現代大學卓越的文化積澱、理念引領和制度建設，最終專注於培養促使本國社會發展、知識積累、文化傳承、國家存續和制度運行所需要的人。
(三)探索構建與高等教育分類發展相適應的質量多元評價體系
如前所述，當前大學評價機制存在著諸多不良傾向。扭轉這些不科學的教育評價有很多工作要做，但最終的目標是要求我們辯證、科學地看待各種各類的高等教育質量評價形式，立足於構建起現代大學科學的人才培養觀，以便「形成更高水平的人才培養體系」。辯證、科學的高等教育質量評價必須立足於對現代大學的認識，基於對大學人才培養觀念的理解。在高等教育普及化的時代，不同類型的高校承擔著不同的使命與職責，需要根據不同類型高校人才培養的特點構建起不同的評價體系與評估辦法；對於以「雙一流」為代表的研究型大學，應深刻認識和理解研究型大學教學與科研的密切互動關係，把「科研-教學-學習聯結體」的構建及其成效作為重要指標，既看到教師不是為科研而科研，而是要把科研工作與人才培養密切結合，將科研活動和成果轉化為教學優勢，又看到學生的學習是基於研究的學習，這種學習模式是建立在科研探索基礎上的學習。中國特色的高等教育質量評價應該以促進「形成更高水平的人才培養體系」為目標，把科研與教學的結合與成效作為重要標準，既要避免單純地強調科研與論文，也要避免單純地強調教學工作的一般規範與外在表徵。
如何更好地直面及解決好高等教育質量及其評價問題歷來是一個棘手的世界性難題。值得借鑑的是英國政府於2016年開始試點實施的全國性高等教育教學評價制度「教學卓越框架」，它也是歐美高等教育強國中首個由中央政府直接統領的以「學生、學習中心」為理念的追求質量提升為目標的教學評價實踐體系。截至目前，該評價框架已經進行了兩輪評價，評價結果在英國引起巨大的反響，前所未有地影響了高校教學生態，重塑了所謂一流大學的定義(曹燕南，2019)。顯然，英國政府最新推出的作為世界範圍內最新的以學生學習為中心的高校教學評價實踐對我國高等教育綜合評價體系的科學構建具有較高的參考價值。
2019年2月23日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《加快推進教育現代化實施方案(2018-2022年)》，明確提出要「提升一流人才培養與創新能力，分類建設一批世界一流高等學校，建立完善的高等學校分類發展政策體系，引導高等學校科學定位、特色發展」，這實際上要求我們在現代大學評價體系設計方面，要儘快加快推進實施分類評價。正如前文所述，在基礎性研究領域，可以嘗試以專業性評價為主；在應用技術性研究領域，嘗試以社會性評價為主；在人文社會科學領域，改變唯論文數量的簡單做法，探索實行理論原創的代表性成果評價機制；在應用技術開發性方面，突出研究成果對經濟社會發展的實際貢獻度，如此等等。
正如習近平總書記所說，我們對高等教育的需要比以往任何時候都更加迫切，對科學知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強烈。尤其是對掌握關係國運民生的關鍵核心技術的重大問題上，多次強調「關鍵核心技術是要不來、買不來、討不來的。只有把關鍵核心技術掌握在自己手中，才能從根本上保障國家經濟安全、國防安全和其他安全」。中國的研究型大學作為國家科技第一生產力、人才第一資源和創新第一動力的重要機構和關鍵部門，應當發揮學科門類齊全、科技人才聚集、基礎研究厚實等獨特優勢，努力瞄準世界科技前沿，加強對關鍵共性技術、前沿引領技術、現代工程技術、顛覆性技術的攻關創新，在服務國家實現關鍵核心技術自主可控、牢牢掌握自主創新主動權方面擔當重要責任。正是在這個意義上，我們要建設世界一流大學和現代化的高等教育體系，靠的不是對大學評價指標的滿腹牢騷或生搬硬套，而是要聚焦如何立德樹人，聚焦如何構建「科研-教學-學習聯結體」相關的科學的人才培養機制，始終站在人類科學技術與知識創新的前沿思考未來，站在國家戰略和社會服務的前沿思考布局，返璞歸真，潛心向學，才是當下中國大學在建設世界一流大學過程中最佳的路徑選擇。
注釋：
①1959年斯諾在劍橋大學演講《兩種文化及再談兩種文化》，1960年在哈佛大學演講《科學與政府》，談論焦點就是自然科學與人文社會科學作為兩種對立和分裂的文化(科學文化與文學文化)，存在著一個相互不理解的鴻溝，甚至互相存在著一種敵意和反感，它們彼此都有一種荒謬的歪曲的印象。這就構成了後來所謂的「斯諾命題」。
②其具體表現為：第一，科研漂移是現代科研的需要和壓力使得其越來越被安排到了承擔教學的院系之外，而且進一步安排到大學疆界之外，即科研活動明確地從大學的教學單位和中心的課程架構中分離出去；第二，教學漂移是純粹的教學型高校有意地和以科研為中心的高校分開，包括在高校類型之間的分化，在大學、學院內部各專業層次的分化，在大學學習本身最高層次內部的分化。高等教育大眾化發展大潮中，教學從以科研為中心的院系拉出來，移動到專門負責教學的機構和大學中。這樣，科研-教學-學習聯結體難以維持，越來越多的教學人員和學生正式被安排在非科研的環境中。
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