閻光才:學科的內涵、分類機制及其依據

摘要：

本文通過對學科的歷史與現實考察認為，現代學科既代表特定類別的知識體系，同時又具有人的培養與規訓內涵。知識生產的認識論與社會化邏輯，是構成學科分類與劃界的基本依據，也是促成學科日益專深化、學科之間交叉與融合，繼而再細分的動力機制。目前世界各國學科目錄結構體系各具特色，反映了其在設計理念、結構與功能上的差異性。對於我國而言，淡化學科目錄的剛性規製取向，實現管理與人才培養脫鉤，並進一步下放高校學科設置與人才培養的權力，是順應知識生產、學科結構演變趨勢，以及培養高層次專門人才的合理抉擇。

關鍵詞：

高校；學科；分類；跨學科

學科是高等教育領域中最為司空見慣的一個概念，諸如學科建設、學科規劃、學科評估、學科知識、學科教學、學科人才……在日常語境中，它早已經成為各種場合人們耳熟能詳，以至於根本無需思考的用語。然而，如果要問起究竟什麼是學科，言說者或憑直覺或憑經驗以及自身的立場，可能都會給出一種自我理解與詮釋。但若細究下去會發現，不同言說者在不同語境中關於其具體所指卻可能存在很大的差異。正因為存在語義上的紛亂，在學科幾乎成為高等教育領域各種理論與政策話語中都無法繞開的一個關鍵詞時，它難免為日常實踐帶來一系列的困惑，甚至會步入誤區。尤其在研究生教育領域，目前眾多高校正在極力推動的各項改革，如制訂博士生一級學科培養方案、加強博士生綜合素質考評等，表明了人們對學科理解上所存在的某些分歧乃至誤區。本文嘗試針對「學科」這一核心概念內涵予以理論上的釐清，進而結合現實中有關問題稍微展開分析，以期人們能夠做更深入的思考。

一、學科概念內涵的歷史演變

學科與現代意義上的大學概念一樣，是一個源自西歐的舶來詞。克裡斯南（Armin Krishnan）認為，釐清學科概念最尋常做法就是先要從詞源學的角度知其來龍去脈。他指出，學科（academic discipline）中的「discipline」最早起源於拉丁語的「discipulus」和「disciplina」，前者意指學生，後者為名詞的教學（teaching）。因此，所謂「discipline」，就是指在早期帶有濃厚宗教色彩的教與學過程中，教士或教師對學生所施予的一種強制規訓與道德教化。到後來被引申到學術領域後，學科則是指一種對從業者需要進行嚴苛的由思考方式到行為規範的科學訓練。故而，就學科的初始內涵而言，它更多指向一種帶有特定價值負載與倫理意味的教學實踐。即使大學教學過程中的知識，也並非現代科學意義上的事實性知識，而毋寧說是屬於一種規訓的技藝。正如19世紀的歷史學家帕克（H．Parker）所言，對於中世紀大學中的「七藝」，人們往往會不假思索地認為它們是帶有紳士風格的「自由藝術」（liberal arts）。其實不然，諸如語法、修辭、邏輯、算數、幾何、天文和音樂等都是技藝（technicality）。這些技藝彼此之間儘管也多少地帶有區分性質，但它們構成一個有機整體服務於人的精神規訓，以及演說，尤其是為宗教教義提供理性詮釋能力的訓練。因此，至少在中世紀乃至後來相當長時期的大學中，所謂學科，或者不如說是科目，更多表現為一種教師與學生之間以「七藝」乃至其他統整性知識，如自然哲學而展開的精神規訓活動，與現代知識的分門別類體系之間還沒有形成多少關聯。這種注重精神規訓的博雅教育理念一直延續至今日，在歐美眾多傳統大學的文理學院、美國私立文理學院中，該理念與精神要義還依稀可辨。即使中世紀大學的神法醫等分類，也並非現代意義上的學科，而是各種高層次的職業訓練與實踐活動。

現代意義上的學科概念，雖然源於中世紀的自然哲學，如張卜天認為，中世紀自然哲學幾乎是一切現代科學之母，如「物理學、化學、生物學、地質學、氣象學、心理學以及它們的所有子學科和分支，都是在16世紀到19世紀作為獨立學科從自然哲學這個母體中分出來的」。但是，它作為一個具有現代內涵的概念，主要肇始於17世紀歐洲的科學革命。伴隨人類對自然世界認識的不斷深入，以及眾多重大科學發現給予人們理性所帶來的信心，科學迅速推動了人類知識的增長，並開始出現了知識與理論的分化取向。安斯蒂（Peter Anstey）通過對培根《學術的進步》的解讀認為，17世紀的培根，根據當時歐洲學術的進展提出了人類知識的兩個分類框架，即自然史與自然哲學，而自然史與自然哲學又被細分為眾多不同的知識類別，如自然哲學包括推斷的（形而下與形而上）和操作的（機械的和魔法的），形而下部分又做了進一步的細分。而這其實還僅僅是知識分化格局的雛形，因為正如隨後科學知識進展歷程與軌跡表明，知識的分類，既是人類對世界認識的結果，同時又是推動人類認識深入的驅動力，它以一種不可逆轉的還原論取向和探究邏輯，迅速推動知識的進一步細化乃至探究者身份的專屬化。且不說歐洲，即便在近代科學進展相對較晚的北美，正如丹尼爾斯（George H．Daniels）在回溯美國早期科學濫觴後指出，到了19世紀初，無論是自然史中的植物學與動物學，還是礦物和化學知識等，其分類越來越細、越來越複雜，傳統紳士型百科全書式學者幾乎不可能理解每個細微領域的知識，而學者相互之間的交流也異常困難。因而逐漸促成了知識探究與交流的小圈子化，即他所認為的專業化、制度化與合法化。所謂專業化即人們越來越不可能成為無所不知的通家，而僅僅是特定知識領域的專家。為了便於知識交流與知識共享，研究同好就需要藉助專業性的組織與期刊作為媒介，從而實現了知識領域各有歸屬的制度化。由於這些研究同好是難以與一般公眾進行溝通的小圈子，所以又需要獲得合法性才能得以存續。這種合法化，不僅需要為社會所認可，最為關鍵的是需要有能夠得以生存與發展的寄身之所。

應該說，從17世紀到19世紀初，歐洲科學的分門別類發展主要發生於大學之外，在相當長時間內，主要是各國的皇室（如皇家科學院）與有閒階層為科學的學問提供了支撐。直到19世紀初德國研究型大學創立之後，眾多科學的門類才作為高深專門學問在大學中獲得穩定的安身立命之所。由此，科學門類知識的進入為大學中的學科（academic discipline）賦予一種新的內涵，即學科既是一種專門化的高深學問，又是一種通過教學對學生展開訓練的活動。如阿爾比塞迪（James Albisetti）等人認為，正是在19世紀初，普魯士啟動了「科學的專業化」與「職業的科學化」雙向互動的發展軌跡，這個雙重軌跡的實現依賴於大學。科學專業化依賴於教授們的專深研究，而職業科學化，如政府對技術官僚的需求，則對大學教育提出了科學研究能力訓練的訴求，體現了一種當時由康德和謝林等所倡導的大學探索新知與傳統教育的結合。探索新知的主體是教師，是從屬於特定的知識領域的專業人士或科學家，而學生則在不同領域的教師教導下進行學習與研究，從而不僅得到理性精神的訓練與獨立人格養成，而且可以獲得為未來職業奠定基礎的專門素養與技能。

但是，在19世紀科學文化環境中，人們恐怕無法能夠預料和想像到，隨後的知識增長與高度分化會呈現一種幾近失控的狀態，進而導致其從業者各有分工，甚至在早期同一領域內不同方向之間都無法溝通的格局。大學中不僅出現由兩種文化（人文與理工）到不同知識領域亞文化之間的對峙，而且還面臨究竟向學生提供什麼內容和如何訓練的難題，教師身份的各有歸屬與學生精神訓練的整體性之間也出現了持續的緊張。正是存在這種張力，學科的探究屬性和作為特定專門化知識體系的特徵得以凸顯，而作為一種規訓活動的內涵雖然依舊得以存續，但已經明顯窄化為面向內部部分，而不是全體學生資質認可的專業化訓練。概言之，如今的學科概念更傾向於一種自我收斂、刻意與其他知識形成邊界，以做區分的知識與理論體系和訓練活動。在大學之外的學術界，塑造了一個個相對獨立與有限開放的共同體；而在大學內部，不僅徹底變革了大學內部的組織結構與格局，形成了如託尼·比徹（Tony Becher）所指稱的一個個鬆散的「學術部落」，而且也重塑了大學內部組織文化，構成大學內部既帶有緊張又存在互動的各個「小世界」。

二、學科劃界和分類的機理

如上所述，如今的學科概念，儘管容括了相對獨立知識體系與規訓活動的雙重內涵，然而後者卻是以前者為依據和前提。客觀而言，學術活動的分工和知識的分化，雖然時為人們所責難，甚至斥之為畫地為牢和自我封閉，但如果沒有它，就不會有如今人類知識指數級的增長。對於學科加速分化和分立格局形成的機理，通常人們持有兩種並不相斥的認識取向與立場。

一是認識論取向，該取向認為分化體現了知識生產的內在邏輯或者說知識探究活動的本質。這種本質既源於研究對象的差異，也與人的探究取向存在關聯。譬如，通常所謂的社會科學、自然科學、人文學科與應用（技術）科學四大分類，其實就反映了最廣泛意義上的研究對象與探究取向的差異。關注對象不同，探究的立場、方法、路徑與規範等就存在差異，進而形成具有不同屬性的知識類別。例如，比格蘭（Anthony Biglan）認為，四大分類的形成自有其合理化的依據，他以研究對象是客觀物理世界還是人和社會作為一個維度，以探究取向是科學發現還是理論應用為另一個維度，建立了一個四象限的分類框架。不同學科便處於由「硬」（自然科學與應用科學）到「軟」（社會科學與人文學科），由偏重理論（自然科學與人文學科）到偏重應用（應用科學與社會科學）四個區間中的不同位置。

在赫蘭德（John L．Holland）看來，學科知識的分化分類還與人的不同個性存在關聯。個性存在差異，探究偏好與取向也就不同。為此，他將個體探究偏好概括為四種類型：探究型、藝術型、社會型與事業型。不同的偏好也就產生了不同的知識類型，並形成各自的風格與邊界。其實，學科的分化何止源於人的個性，它與人的生命歷程也存在高度關聯。由於人類知識具有爆炸式增長與日趨專深化的特徵，在有限的生命周期中，每一個體越來越不可能同時涉足多個領域，傳統人文主義的博雅與現代理性主義的專精之間，逐漸形成了一種不可調和的矛盾，兩者之間甚至隨時序的延展而日趨緊張。曾經人們一度認為科學是年輕人的遊戲，但班傑明·瓊斯（Benjamin F．Jones）等人通過對20世紀初以來諾貝爾獎獲得者取得重大成就的年齡進行分析發現，自20世紀中葉以後，在40歲以前便能夠在物理與化學領域取得重大成就者人數迅速下降，與此同時，25歲前便能獲得博士學位的比例也大幅降低。這意味著如果不在特定領域有長時間專門訓練與研究積累，人們很難能夠有所建樹。簡言之，在知識不斷分化與無限增長的前提下，個體生命周期與精力的有限性，對人們的廣博涉獵與探究也構成了一種約制性的條件，或者說它構成了學科愈加細分機制的生物學與生理學依據。

二是社會學取向。學科分類固然反映了人的認知與生命歷程的結構性特徵，但是，缺乏社會性認同或者認可的合法性，就難以獲得持續分化和裂變的基礎。因此，學科不僅是有其內在邏輯的知識體系，它還作為一種社會化的規訓體系而帶有社會建構性特徵。庫恩的科學範式觀即表明了學科所具有的共同體特性，學科代表一種人們共同操持的專屬概念、方法、規範與話語體系，為內部成員建構了一種共同的忠誠、信念與情感，以學會、期刊、會議和同行評議等諸多方式來加強內部成員之間的交流共享，塑造了內外有別的學科文化、身份認同和歸屬感，進而形成一種與他者相區分的邊界。不止於此，這種超越實體組織的無形學院，還以各種顯在或潛在的滲透方式形塑了實體組織的內部結構，如大學內部的院系組織結構，便在很大程度上反映了各個學科共同體分立的結構性特徵。正如威利斯·瓊斯（Willis A．Jones）認為，這種基於學科而建構起來的院系組織，通過創設一種特殊的學術環境，圍繞特定的內容、方法、偏好、信念與倫理對不同層次學生尤其是研究生開展教學與人才培養活動，從而潛在地影響師生的行為表現。

如果說學科的教與學過程還多少帶有同化與順應的柔性特徵，那麼組織內部的資歷與資質控制則具有強制性規訓的意味。高校中諸如學生的學業考核、學位與文憑獲取、教師的職務聘任與晉升、業績考核與評價等，其實都對規訓起到了配合作用，甚至它們本身就是學科規訓體系的有機構成部分。就此意義而言，學科不僅為一種特定的知識體系，同時又是圍繞規訓活動而建構起來的組織與制度體系。對內，它在建構成員的身份歸屬同時，又設置門檻以對接班人的資質予以控制；對外，則通過自我劃定邊界而衍生為一個權力與利益實體，以獲得更好的生存與發展條件。正如古莫波特（Patricia J．Gumport）等人所言，大學主要是通過教學與研究來實現知識生產與傳播這一核心功能，但該功能有兩個核心構成要素，一個是官僚化的如學院和學系等組織，另一個為如滿足學位授予需求的項目設置，兩者不僅體現了大學內部知識或學科的分化與分層結構特徵，而且還體現為一種為獲得內部成員認同與他者展開的資源與權力競爭。

這種競爭不僅發生於大學內部不同學科以及組織單元之間，而且還溢出了大學而與政府和社會發生關聯。因為不同學科既要在整個學術共同體以及大學內部爭得一席之地，它們往往還要去贏得外部非學術部門的認可以獲得各種有效的資源。柯根（Maurice Kogan）認為，學科的分化與專門化並非僅僅源自學術共同體內部認知意義的競爭，如為獲得聲譽和地位，它在很大程度上還要依賴於非學術部門，如政府和工業界對其價值與功用的認可。在今天，新的知識產生儘管未必都來自外部的資助與支持，但沒有外部支持的這種情形越來越罕見。政府、工業界以及社會對相關領域需要解決的問題關注越多，某些學科和領域獲得資源與條件也越豐厚，它進而推動了該學科與領域知識的進一步拓展與分化。這正如我們今天所看到的情形，相對於傳統學科，眾多帶有應用取向的領域，如工程技術、計算機科學、生命科學、醫學、心理學等，近些年學科分化速度與專業化程度加劇，並生成了眾多新的領域和方向。更值得關注的是，因為強調應用，在探究問題解決過程中所遇到的理論瓶頸，又反過來助推了傳統學科領域的進展，從而形成眾多新的知識與學科增長點。

由上不難發現，學科分化是人的認識習性和能力局限、知識生產與傳播過程的社會化兩者互動的產物，即所謂認識論邏輯與社會化邏輯交互作用的結果。人類對世界探索的疆域越漫無邊際和認識越深入、越複雜，與人的認識能力和生命極限越會出現緊張和矛盾。因此，在知識探究領域，劃疆而治、學有所精、各有專攻的學科分化格局形成，並非完全是社會有意為之的設計，毋寧說是人類對統整知識領域有心無力而不得不任之由之的自然結果，或者說是知識緩慢演變與進化的必然結局。

三、學科之間的交叉與整合

關於學科之間的交叉與整合的說法由來已久，早在20世紀70年代，學術界就出現了一系列關於跨學科的概念，如「interdisciplinary」「multidisciplinarity」「transdisciplinarity」「intradisciplinary」「pluridisciplinarity」「crossdisciplinarity」，等等。但是，正如人們對學科本身概念存在眾多歧義的情形相似，究竟如何理解上述各種概念，長期以來更是各執一詞，莫衷一是。分歧出現的主要原因不僅有認識論層面的糾紛，如不同學科之間是否存在認知、智識或知識意義上的明確邊界，更多還來自經驗層面上所觀察或指涉的對象不同。如尼薩尼（Moti Nissani）認為，在學術界關於跨學科的表述中，其實存在四個不同的指涉，即關於跨學科知識、跨學科研究、跨學科教育與跨學科理論。在他看來，跨學科知識是指2個或2個以上的學科存在相似的構成要素；跨學科研究則是2個或2個以上學科，為了獲得一種新的知識、操作或藝術表現而形成的交叉結合；跨學科的教育則是在教學過程中幾個學科內容的融合，而跨學科理論則是以上述所有方面為目標的研究。

顯然，指涉不同，其含義也會大相逕庭，在此不妨略作進一步的展開。首先，我們必須澄清一個常識，即跨學科本身便隱含著以既有的不同學科為大前提，沒有具體學科在先，跨學科就成為無稽之談。因此，跨學科並非是消解了各個自成體系的既有學科，恰恰相反，它寄賴於不同的具體學科而獲得合法性。其次，就跨學科知識而言，如上所述，在如今的學術界已經越來越難以出現通識百科的博雅之士，但這不意味著學科的專門化就是自立門戶，與其他學科領域保持疏離乃至對立。事實上，其他相關學科領域的理論、方法、技術、思維方式和風格，往往會為本學科提供有益的啟發。但這種啟發通常要麼是偶然所得，要麼是圍繞本學科問題解決需要的有針對性涉獵或攝取。換言之，在知識意義上的跨學科依舊存在一個前提，它是以特定學科的專深為基礎，以與之相關的學科為隨機條件。一般而言，這種「跨」也並非是對學者所屬學科的僭越，而充其量是一種結合或補充。只有在特殊的機遇中，才會發生質的變化，這就關涉所謂的跨學科研究議題。

跨學科研究通常具有兩種不同性質。

一是學科的「跨」助推了進一步的學科分化。在圍繞特定學科領域的問題開展研究過程中，因為受其他學科的方法、技術或理論啟發，在有意無意之中人們取得了新的理論突破，因而它會逐漸演變為一個新的領域或方向。這個新的方向一旦確立，往往又裂變為一個新的次生學科，該現象在當前學科分類中極為普遍。以化學為例，它與各種其他學科結合，就形成了諸多新的次生學科，如生物化學、物理化學、天體化學、計算化學、機械化學、藥物化學、神經化學和量子化學等。更令人匪夷所思的是，一旦這種次生學科得以形成，它又確立了自己的邊界並建構為一個具有範式特徵的新生學術共同體。它與母學科乃至其他不同次生學科之間的交流與溝通也越來越困難，這已經成為今天學者日常工作世界中一種司空見慣的現象。

二是跨學科應對有關帶有複雜性與綜合性的理論或現實問題的合作研究。在現代科學史上，從來不乏各個學科領域圍繞共同問題開展合作研究的範例。大規模的譬如二戰期間的美國曼哈頓計劃和雷達技術的開發工程、不久前的引力波探索項目等等，都具有大範圍多學科乃至國際合作特徵。即使一些日常小規模的理論研究、產品與技術研究，如生物醫藥開發，也往往需要具有不同學科背景的人員協作。尤其是近些年來，隨著社會環境變遷以及高校對應用研究和技術研發的青睞有加，多學科合作趨勢進一步加強。吉本斯（Gibions）甚至認為，我們已經超越了知識生產以傳統學科為本，即圖式I，正邁向跨學科的圖式II階段，知識生產特徵越來越表現為：「它在基礎與應用、理論與實踐持續地來回遊移，特別是重要發現往往發生於知識的開發與使用環境中，由此帶來的結果是我們傳統的應用研究反而成為理論取得進展的引擎」。埃茨科威茲（Henry Etzkowitz）在關於其三重螺旋與創業型大學的闡述中，也表達了大致相似的觀點。在他看來，傳統大學向創業型機構轉型是必然趨勢，大學科研與教學的商業化取向，意味著大學不僅僅是認識論意義的機構，而且還要作為一個經濟實體，助推經濟發展知識資源庫的機構來運作。由此，大學教學與科研性質的變化，意味著大學內部學科組織機構必然要發生相應的變革與變遷，走向交叉、綜合與協作。

應該說，跨學科研究的確已經成為當前以及未來不可逆轉的趨勢，但是，在此有必要澄清的是，跨學科合作其實還是以專精學科分立在先為前提，人際合作的主體往往是不同學科領域的成員。只是與學科傾向於內部的問題關注不同，跨學科合作一般有其超越特定學科的共同對象、目標和問題，但在具體研究過程中，各個學科所承擔的部分，往往是通向共同核心問題解決鏈條中的一個個節點，這些節點彼此存在有機且密切的聯繫。故而，合作參與也的確會為不同學科知識生產提供新的發展與突破機遇。但是，它不僅依舊沒有消解學科，而且與上述情形相仿，新的理論發現與突破反而有可能為學科進一步裂變創造條件。當然，即使如此，在現實中真正實現跨學科無障礙的合作並不容易。如杜魯（Joshua A．Drew）等學者在關注保護生物學與環境人類學跨學科合作時發現，儘管兩者都關注環境與生物的多樣性議題，但是，它們作為兩個彼此獨立的學術共同體，不僅存在彼此假設、專業術語和話語表達溝通的困難，而且還存在各自對內部成員學術認可與評價取向不同而引起的文化障礙，尤其是在認識論層面上就有根本性的隔閡，如保護生物學關注人與自然之間的關係，偏好經驗與定量研究，而環境人類學更傾向於不同文化之間的關係研究，偏好質性的民族志研究。

客觀而言，跨學科障礙的確源於學科之間所設的邊界，以及各學科社會化過程所建構的認知、文化、情感與信念區隔，而這也是學術分工細化與專業化過程中無法擺脫的困境。學科的高度分化與專業化，既會帶來更多理論突破以及知識增長，又勢必製造更多的學科壁壘與溝壑，人類似乎永遠無法走出這一悖論。故而，為緩解這其中存在的緊張，在現實中除了強調不同學科圍繞共同問題加強合作、溝通與交流之外，人們大致有個共識，即比較合宜的做法是在人的教育生涯過程中強化多學科與跨學科教育，以此來打破單一學科規訓的樊籬。然而，在教育已經成為每一個體生命歷程重要構成部分的今天，高層次人才的培養不可能是全程性的多學科（通識）教育以及跨學科教育。缺乏特定的學科規訓，個體根本不具備成為學者、專家以及其他專業人員的能力和資質要求。正是面對這種困境，人們不得不在學科之外更宏觀的體制層面來尋求解決路徑，即把個體的規訓納入隨其生命歷程演進的一個由寬泛到具體、由通到專的軌道，當代世界各國教育體系便大致上遵循了一種按不同學段設計內容的路徑。

基礎教育階段自不待言，在中學後的本科教育階段，究竟是以通還是專為主，抑或是通專兼顧，即使在今天人們也沒有達成共識。這也是另外一個頗為複雜和棘手的議題，在此不做展開，在此僅就研究生教育階段稍作分析。至少對於進入研究生教育階段的學生而言，多學科的通識教育與跨學科訓練，無疑對其未來的長遠發展是有益的。但是，在研究生，尤其博士生階段，是否有必要以及如何開展多學科與跨學科教育，多少年來各種動議與主張雖然不少，但迄今成功的經驗可以說乏善可陳。相對於多學科的通識教育，人們比較認可研究生階段的跨學科教育提法，其開展形式通常有如下兩種：第一，在本學科的教學過程中引入其他學科內容和方法；第二，圍繞本學科具體問題實施教學，要求學生以多學科理論與方法來進行探究與合作性學習。這兩種跨學科教學形式甚至在本科教育階段也較為常見，但在現實操作中都存在較大的難度，受眾多因素的掣肘。例如，實行獨立教學，教師本身的多學科視野、素養與能力可能有限，而實行不同學科教師團隊教學，則存在組織上的困難以及教學內容的有機聯繫與系統性不足問題。此外，由於研究生尤其是博士生的科研訓練與專攻方向更為具體且多樣化，即使實施跨學科教學也未必能夠滿足不同個體的多樣化需求。故而，除了設立專門的跨學科學位項目之外，在現實當中比較普遍的做法，往往還是給予學生一定的自由選擇權利，根據其研究議題需要由導師推薦或自主選擇其他相關學科課程學習。當然，更不乏這種情形，研究生會根據個人既有基礎以自學方式涉獵其他學科。但是，無論哪種形式的跨學科教學與研究，其最終目的依舊是服務於所屬學科問題的解決與能力訓練，並獲得本學科，即其所歸屬的共同體認可，而不是刻意地貼上一個「跨學科」的標籤。

由上述關於跨學科知識、跨學科研究與跨學科教育三方面的分析，或許我們可以謹慎地獲得這一結論：在如今眾多知識領域的理論生產以及人類社會的現實問題研究中，單一學科所存在的局限性和缺陷的確日漸突出，跨域現象越來越具有普遍性，因而導致學科之間的交流與合作日益頻繁。合作與對話促成了學科之間碰撞、交叉與融合，也模糊了傳統學科既有的邊界，但與此同時它又可能以新的知識生成與邊界設定促成了次生學科的形成。簡言之，學科交叉與融合現象雖然已成常態，但它不僅不會消解學科，反而以融合、衍生、裂變到再生這種循環往複方式，構成人類知識持續分化、增長與擴張的動力機制。

無論何種形式的跨學科，以既有學科存在為前提本來就是「跨」的應有之義，更何況，學科分立不僅體現了知識的認識論邏輯，而且它在大學中的組織化和建制化格局，也反映了社會需求的結構性特徵。正如對社會專業體系有系統研究的阿伯特（Andrew Abbott）認為，學科分立也反映了社會需求邏輯，大學的學科建制化與社會結構、文化結構之間存在耦合關係，它承擔為社會特定領域訓練學生和滿足僱傭市場需要的功能，與此同時，為保持自身獨特性，又以「分形邏輯」不斷在內部衍生出新的層次，且以各種競爭的方式持續促進外部文化結構的變革。當然，學科分立絕非是刻意孤立、自閉乃至對峙，正如哈丁（Edvard Hviding）基於太平洋島嶼的多學科研究體會而認為，跨學科並非消解傳統學科，而是需要不同學科之間具有包容的態度，淡化門戶之見與邊界意識，承認存在與其他知識合作的空間，如此不僅有助於對研究對象更為廣延與整體性的理解，而且也會讓彼此受益。換言之，跨學科更關乎態度與文化，而不在於制度強制。

四、學科的分類結構與體系

如上所述，學科既是指特定的知識體系（類型與分支），又具有關於人的規訓內涵。就知識體系而言，關於其分類結構與框架目前也難有共識。即使在最為基本的領域劃分上也存有分歧，譬如，除了上述提到的比格蘭四象限分類之外，我們通常最習慣的說法就是人文學科、社會科學、自然科學與技術（工程）科學四分類，而維基百科則列出了藝術、人文學科、社會科學、自然科學、應用科學五大類框架。可想而知，如果涉及各領域之下的具體分類則更為複雜，更難以建立一個共同認可的框架。在此，本文僅嘗試透過相關正式或官方機構——各國科研基金資助部門的研究方向與領域來了解大概。表1分別為美國國家科學基金會（NSF）、中國國家自然科學基金會（CNSF）和德國研究基金會（DFG）提供資助的研究領域劃分，從中可以看出，各國領域設定大致相似，包括自然科學、生命科學、人文社會科學和工程科學四大類。這四大類為德國DFG的領域劃分，因為美國醫學研究主要由國家衛生研究院（NIH）資助，人文藝術主要由半官方的藝術遺產基金會（NEA）資助，農業部、能源部、國防部和航空航天部等部門也對基礎研究予以資助，故相關領域沒有納入NSF資助體系。中國CNSF的情形相似，如人文與社會科學研究另由國家社會科學基金資助。特別值得注意的是，包括醫學在內的生命科學因為近幾十年發展異常迅猛，並逐漸從傳統的自然科學領域脫穎而出，成為一個相對獨立和密集的資助方向。在科睿唯安的ESI的22個領域分類中，也不難發現，與生命科學相關的領域佔有極為特殊的比重，覆蓋近半（包括農業科學、生物與生物化學、臨床醫學、環境/生態學、免疫學、微生物學、分子生物學與遺傳學、神經科學與行為、藥理學與毒理學、植物與動物科學）。這足以表明，作為研究體系的學科領域劃分更具有動態性，特定時期的政策環境與研究資源支持構成其分類體系結構變化的重要外在動力。

不過，研究領域的知識分門別類體系僅僅是專業規訓活動展開的必要而不是充分條件，因為專業規訓作為培養人的活動還帶有組織建構特徵。即它必須在研究資源之外還能夠持續地獲取穩定的政府或市場資源供給，以制度化和體系化的課程教學與實踐活動來培育新人，從而不僅滿足社會分工對專業人才的常態需要，而且以此來維繫本學科的傳承與賡續。因此，政府或者社會的體制性認可，又往往構成了不同學科在大學中得以存續的必備條件。尤其在本科與研究生培養層次上，大多國家的政府是以其所認可的知識分類框架與體系來配置資源，因而構建了具有各國特色的極為複雜的學科門類體系。聯合國教科文組織基於各國學科分布情況，從統計的角度將世界高等教育與人員訓練領域劃分為三級結構，包括10大類，如教育，藝術與人文學科，社會科學、新聞與信息，商業、行政管理與法律，自然科學、數學與統計，信息與通信技術，工程、製造與建設，農業、森林、漁業與獸醫，健康與福利，服務。其下再細分為兩層，例如，「自然科學、數學與統計」之下，包括生物相關學科、環境、物理科學、數學與統計、跨學科項目等小類，每個小類之下為更具體的學位與證書授予項目，以生物相關學科為例，包括生物學、生物化學、其他等。但這種籠統概括無法反映各國的特殊性，尤其是分類設置依據與功能上的差異性。

在我國，目前針對研究生與本科生教育的學科目錄由國務院學位委員會和教育部訂立，以研究生的學科為例，它包括三級結構，有13個門類，即哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學、管理學和藝術學，111個一級學科和眾多指導性的二級學科組成。而在很多其他國家，通常不對本科與研究生的學科分類做專門區分，且分類邏輯與我國存在明顯差異。如在德國，由聯邦統計部門所建立的學科體系，也同樣劃為三級結構，但它的第一級為9個學科群，包括人文學科，體育，法律、經濟學和社會科學，數學與自然科學，醫藥/保健科學，農業、林業、食品科學與獸醫藥，工程，藝術學科，其他等。每個學科群之下設不同領域作為第二級，總共有83個領域。以數學與自然科學學科群為例，它包括數學與自然科學、數學、物理學與天文學、化學、藥學、生物、地球科學、地理等8個領域；第三級為每個領域之下的眾多分支，不同學科群下屬分支存在很大差異，如體育學科群僅有2個，而工程學科群則有60多個。德國各州政府往往以該目錄作為統計依據，並根據大學各個學科以及專業所承擔的不同層次人才培養規模來予以常規性的撥款。

與中國和德國不同，北美地區，尤其是美國的高等教育機構，因為更具有面向市場自主辦學的特徵，通常大學的學科與專業設置並不受政府的限制。自1980年以來，美國聯邦教育部國家教育統計中心（NCES）雖然先後多次（1980、1985、1990、2010和2020年）發布了高校學科與教學項目分類目錄（CIP），但它是對現實中高校學科與專業項目情況的系統性歸類，其目的僅在於建立統一代碼，以便於聯邦政府各部門對高校進行數據採集與統計分析，而不是作為資源配置與監管的工具。在2020年新的修訂版中，CIP分類包括61群組與2800多個子群或項目。由於加拿大的2016年版CIP分類目錄是參照美國2010年版本設計而成，故在此不妨透過它一窺CIP大致的四級結構：第一級為12個組別，大致相當於我國的門類，包括「人的完善與休閒」「教育」「視覺、表現藝術與溝通技術」「人文學科」「社會、行為科學與法律」「商業、管理與公共行政」「物理、生命科學與技術」「數學、計算機與信息科學」「建築、工程與相關技術」「農業、自然資源與保護」「健康及相關領域」「人、防護與交通服務」「其他」。

第二級分為60個群組。特別值得關注的是，在該60個群組中，傳統的物理、化學、天文學等學科僅屬於其中的「物理科學（physical science）」群組。「多學科與跨學科研究」被單獨設為一個群組，包括如生物與物理科學、數學與計算機科學、生物心理學、老年醫學、行為科學、自然科學等28子群，不同群組之下的這些子群構成第三級結構。在第三級之下，則為第四級更為具體的項目。在此以其中「物理科學（physical science）」群組為例，將其四級結構呈現如下。

圖１加拿大與美國CIP分類結構示例

由以上簡單比較分析，在此不妨得出如下結論。

第一，各國研究資助領域劃分與學科目錄結構之間並不是完全對應關係。它表明，雖然學科分類既是一個知識分門別類的研究體系又是一個人才培養的規訓體系，但因為資源依賴與承諾對象不同，現實中研究與規訓兩個功能並非是必然的整合關係，有時反而會存在一種張力。儘管研究也參與了規訓，如研究生的培養過程，但相對而言，研究資助機構的偏好是探索未知，其關於知識的預設在於它的動態不確定性。而學科分類目錄核定部門的偏好則恰恰相反，它往往是基於既有相對穩定、成熟知識與社會職業分工而建構。如此，或許我們不難理解，為何在日常所謂學科建設話語中有眾多問題糾纏不清的緣由。譬如，學科是偏重科研還是人才培養，是關注教師還是學生，是面向本科生還是研究生，等等。

第二，各國學科分類結構與體系的邏輯與功用存在明顯的差異。由於我國採取本科與研究生的專業與學科目錄分別設置的方式，相對而言，針對研究生教育的學科分類，學理性色彩更為濃厚，門類與一級學科結構劃分較細。而德國的學科群，尤其是美國的組別分類，則更多與人類的活動領域以及社會專門性職業存在高度關聯，遠比我國的一級學科寬泛，因而更具有包容性。正因為組別的相對寬泛，覆蓋面廣，其越向下延伸，學科類別與分支越多，如美國在子群與項目劃分上遠比我國學科目錄更為複雜與細緻。導致兩者之間差異的原因主要在於，我國的分類更多為了滿足國家審定與核准學位授予權的需要，它無疑具有簡潔、便於管理與規制的優勢，但劣勢在於因為目錄的相對剛性，可能會對學科邊界的拓展產生抑制作用。

第三，人類知識增長與學科分門別類化是內外不同邏輯與力量交織、共同作用的動態過程，不存在一個完全的穩定態，其發展趨勢甚至超出了人類的預知能力。與此同時，社會分工結構與專門性職業系統也始終處於動態的調整與變化之中，如阿伯特認為，職業系統的變化源於社會結構的變遷，「特別是技術開創了大範圍的新興潛在職業工作領域」，而人類知識快速增長又「往往能夠催生新職業，或者削弱某些職業」。因此，正是基於這種潛在或顯在的變動不居格局，美國的學科分類目錄，並非是一種自上而下的建構，而是對動態性經驗現實的概括歸納，故更具開放性和調整的靈活性。由於主要服務於政府的統計目的，學科目錄不作為幹預和約束高校學科專業自主設置的依據。在此，我們不妨把美國這種學科劃分線路理解為信馬由韁、「按驥構圖」模式。與之相反，我國目前的學科目錄儘管也會適時做動態調整，但對於培養單位而言，大致可理解為「按圖索驥」模式，其結構與類別雖然相對簡潔明了，但靈活性與彈性略顯不足，該問題存在的緣由可能不僅僅在學科目錄本身還在於體制，在此不做展開。

第四，各國學科分類邏輯背後，反映了各自對學科體系的理解與觀念不同。究竟是以知識指涉的對象，即自然與社會現象和活動，還是以學科知識本身屬性作為劃分依據，反映了人們對不同學科之間關係的認識差異。以林學為例，我國的林學是被納入農學門類中的一個一級學科，而與林業相關的，諸如生態、土壤、林業工程和林業管理等二級學科則分屬理學、工學與管理學等其他門類。德國則是無論是森林科學、林木工程、產業和管理都屬於「農業、林業、食品科學與獸醫藥」學科群。而美國則與中、德都存在差異，林學雖然屬於「農業、自然資源與保護」組別，但它不屬於「農業、農業經營及相關科學」群組，而是被列在與之分立的「自然資源與保護」群組中，即森林與自然資源保護研究、管理與政策、漁業科學與管理、野生動物科學與管理等子群同屬一個群組。作為一個子群，它包括森林科學、森林科學與生物學、森林管理與森林資源管理、城市森林、木材科學和木材生產/紙漿和紙張技術、森林資源生產與管理、森林技術、其他等。由此不難發現，與德國和美國相比較，我國學科分類似乎更偏重「學理」，而德國尤其是美國則更關注的是研究指涉及其關聯對象與活動。這種學科分類觀念差異固然不能說明孰優孰劣，但是，對象關注不僅更具有包容性和靈活性，而且有助於破開學科壁壘，由問題而不是既有理論去觸發人們探究取向，實現多學科的交叉以及理論與應用之間的結合，並獲得新的發現和形成新領域。

最後有必要指出的是，通過上述三國比較可以發現，我國的學科目錄結構的表述為「學位授予和人才培養學科目錄」，即它不僅突出了規訓意味，而且表現出對學科與人才培養所帶有的明顯規制傾向，「普通高等學校本科專業目錄」也多少帶有這種特徵。在當前知識與社會發展背景下，或許我們的確需要對這種取向予以慎思，即是否需要淡化其剛性與規範偏好，並給予高校更多的自主權。現實中正在出現的某些傾向，應足以引起我們的警惕，如在當前我國高校博士生培養制度改革中，受一級學科管理與評價導向影響，眾多高校紛紛強制推動圍繞一級學科的博士生培養方案與統合課程的開發工作，這種做法，不僅有違關於學科的本義與跨學科的真實內涵，漠視了不同學科之間的複雜多樣性差異，而且正不斷削弱博士生培養的基層與導師主導權、博士生的學習與探究自主權。長此以往，它對高層次拔尖創新人才培養弊大於利。這也是另外一個值得深究的議題，限於篇幅，在此不做展開。

作者簡介：

閻光才，華東師範大學高等教育研究所所長、教授

註：文章來源於《大學與學科》2020年第1期，封面圖片來源於學校官網

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