華東師範大學教授李政濤曾經提出「閱讀課堂需要化語成文」。「化語成文」深入淺出地回答了閱讀教學中應不斷叩問的三個問題：閱讀教學從哪兒出發？該怎樣行走？在哪兒抵達？
從哪兒出發？語！首先，「語」是文本中已經存在的語言。入選教材的文本，或者遣詞造句，或者語言風格，或者布局謀篇都有其典範性。語文課堂中的閱讀行為就要從這樣的語言樣態出發。其次，「語」是師生對話過程中隨機生成的語言。課堂中的閱讀與課堂以外的個體閱讀最大區別在於「交互性」。閱讀過程中師生交流、生生交流產生的「語言」，與文本語言一樣，也可以成為學生「閱讀」的重要資源。因此，優秀教師不僅要關注文本如何解讀——設計教學，更要關注閱讀如何進行——實施教學。精彩的閱讀課堂，對話過程會不斷迸發出「閱讀金句」——有教師課前專門預設的，有師生現場生成的，這些彌散在課堂中的「閱讀金句」，在潛移默化中影響著學生對語言的感覺。
該怎樣行走？化！閱讀的方式不一而足，但不著痕跡的「化」應該是重要的方式之一。首先，「化」是燻化的過程。要讓學生置身在文字的芬芳之中感受語言的魅力，而不是一味地在語言分析中肢解語言的結構。其次，「化」是轉化的過程。閱讀過程不僅是讀懂語言的過程，還是認識語言的過程，更是轉化與運用語言的過程。燻化的過程是無聲的，不知不覺的；轉化的過程是可見的，有模有樣的。燻化與轉化，讓生命個體得以在語言間詩意棲居。
在哪兒抵達？文！閱讀課堂需要精準閱讀目標，明晰抵達方向。成文，應該是閱讀課堂的重要抵達地之一。首先，「文」是文字。教師在閱讀過程中要引導學生發現文本中精妙的語言，品味咀嚼，推敲琢磨，在一詞一句甚至一個標點中悟得用語之道。其次，「文」是文章。40分鐘的課堂閱讀，是學生建構精神世界的過程，更是學生學習、使用母語的過程。因此，讓學生在閱讀過程中學習遣詞造句，直至能夠下筆成文，這是閱讀課堂非常重要的抵達。
當然，「化語成文」中的「文」，不應該只囿於筆尖流淌出來的「文字」與「文章」，還應包含學生在課堂語境中由嘴巴輸出的「語」文——課堂閱讀的過程伴隨著對話與交流。在對話、交流過程中，教師要關注、引導學生不斷優化自己的口頭輸出，直至讓「出口成章」成為閱讀課堂中學生的「話語樣態」與「話語自覺」。
如果說閱讀是此岸，那麼習作就是彼岸。在閱讀課堂中，教師應如擺渡人一般，引導學生在與文本語言親密接觸的過程中化語成文；學生在化語成文的過程中，夯實言語積累，發展言語思維，孕育言語智慧，以此從閱讀的此岸抵達習作的彼岸。
化語成文，要激活「成文」的欲望。學生是化語成文的主體，化語成文不能讓學生被動而行。閱讀過程中，教師不僅要調動學生的閱讀期待，更要創設情境，架設臺階，激發學生閱讀過程中「想成文」的意識，「敢成文」的欲望，讓學生有「出口成章」的自信，有「下筆成文」的驅動。
化語成文，要打磨「成文」的模塊。搭建閱讀與習作的「連結」，是化語成文的關鍵。在解讀文本的過程中，教師要學會「用兩隻眼睛看文本」：一隻眼睛在文本之中看文本內容，把握文本寫了什麼，為什麼而寫；一隻眼睛在文本之外，發現文本如何表達，尋找文本用語奧妙。前一隻眼睛幫助學生「讀懂」，後一隻眼睛幫助學生「發現」。化語成文的閱讀課堂，教師要引導學生發現存在於文本之中的語言樣式。
化語成文，要濾鏡「成文」的過程。化語成文是閱讀教學課堂呈現的美好境界之一。這樣的境界應該淡化兒童習作的功利性，讓「成文」像呼吸一樣自然；應該減少對文本的肢解與分析，避免閱讀過程成為機械的習作操練。否則，課堂閱讀不僅喪失了閱讀之美，更難以展現化語成文之魅。
生命成長是一個又一個從此岸到彼岸的抵達。化語成文應該成為閱讀教學的美麗彼岸。
（作者系江蘇省特級教師、江蘇省南京市建鄴實驗小學校長）
《中國教師報》2020年06月17日第4版