可能誰也想不到，一個錯誤竟然持續近三十年，最後卻成為人所稱誦的經典。
1996年5月，著名教師寧鴻彬在北京第八十中學初一1班進行了一次教學展示，篇目是茅以升的《中國石拱橋》。上課伊始，寧老就要求學生朗讀課文並領會中國石拱橋的特點，蘇立康評價「這樣會使學生的閱讀思考因明確而積極活躍」（1）。自此以後，幾乎所有老師都把尋找中國石拱橋的特徵作為了教學的起點與重點，甚至該課課後思考探究一也認為本文旨在說明中國石拱橋的特徵。而中國石拱橋的特徵通常被概括為歷史悠久、形式優美和結構堅固。
閱讀說明文需「把握說明對象的特徵」，這是現行八年級語文上冊第五單元單元目標的明確要求。所謂特徵是指能夠把一事物與其他事物區別開的標誌。「歷史悠久、形式優美和結構堅固」不能實現區分之目的，便不能稱為特徵。因為外國的石拱橋同樣歷史悠久，我國的石拱橋反而出現較晚（2）；基於石拱橋的基本原理，外國石拱橋的形式也必然優美，結構也一定堅固。
概括特徵在某種程度上就是下定義。下定義的一般方法是在屬概念內表明種差。中國石拱橋是石拱橋這個大概念下一個分支，與石拱橋是種屬關係，除了具有石拱橋（以天然石料為主要建築材料，在豎直平面內以拱作為結構主要承重構件的用來跨越障礙的大型構造物）的一般特徵外，還有必須有中國石拱橋的特別之處。如果茅以升的文章著眼於此，便應該概括「趙州橋」「盧溝橋」「長虹大橋」的共性，以及它們與其他國別石拱橋的差異性。但文章卻如蜻蜓點水般，點到為止。換而言之，茅以升並沒有試圖給中國石拱橋下定義，只是做出了「歷史悠久」「形式優美」「結構堅固」三個評價，而評價不需要具備區分的功能。
那麼，三十年來，老師們為什麼固執地把對「石拱橋」評價當做特徵強加於「中國石拱橋」？犯下這種錯誤的原因與邏輯有關。
第一個錯誤是混淆了觀點與事實。（3）
所謂觀點即人類的主觀判斷，因此「仁者見仁智者見智」，事實則不以人意志為轉移。顯而易見，「悠久」「優美」「堅固」具有強烈的主觀性：悠久參照其所屬的文明，優美與文化背景相關，堅固則應對比具體的對象。即便這些判斷可能是人類的普遍共識，但也只能觀點，因為始終存在著不被認同的可能。說明文需要的是不會因人而異的事實，容易遭到反對的觀點就不能成為被說明對象的特徵。這就像人臉識別不會把美醜作為特徵，所以混淆觀點與事實便導致了老師把易變的評價當做普遍的特徵。
第二個錯誤是把集合概念當做了非集合概念。（4）
集合概念強調的是一個群體，其組成個體未必具有集合概念的屬性，而且個體所具備的屬性，群體也未必具有，如森林、舟山群島等。非集合概念是對某一類別事物的概括，其具有的性質在組成類的個體上一定也能發現，如無論白人黑人都具有人的特徵。有時候一個語詞可以是集合概念，也可以是非集合概念。
如果我們把茅以升的評價視為中國石拱橋所共有的特徵，那麼中國石拱橋就是一個非集合概念，文章便應該從其定義開展言說。然而茅以升只是通過「旅人橋」「趙州橋」說明歷史悠久，通過「趙州橋」「盧溝橋」說明形式優美，通過「盧溝橋」說明結構優美。需要特別注意的是，茅以升所說的「形式優美」主要是指其結構形式，而非藝術形式，這一判斷從文章第五段可以明顯看出，而藝術形式只是盧溝橋的顯著特徵。這些能夠說明，「中國石拱橋」在茅以升眼中只是一個集合體，把集合概念當做了非集合概念就導致了老師理所當然地以為那三點評價是中國石拱橋共有的特徵。
茅以升創作本文，初衷應該是大致介紹中國的石拱橋。其行文邏輯是先總體評價石拱橋」，然後分說中國的石拱橋歷史同樣悠久，形式同樣優美，結構同樣堅固，而且還有獨特的創造。文章的標題，如若以準確為標準，應該更改為「中國的石拱橋」。老師的錯誤理解在某種程度上也是因此而起。這不可謂不是一個天大的慘劇。但即使茅以升的題目不夠準確，也不構成為語文老師這樣集體犯錯的理由。歸根結底，原因還是在於語文老師缺乏基本的邏輯素養。
說明文教學的目的是讓學生理解語言的條理性、嚴謹性和準確性，學習閱讀和創作說明文的基本方法，建立正確的思維方式。然而目前的教學就像馬克斯向火星發射的特斯拉，最終偏了三千萬公裡。可以想見，在這種情況下，學生能否真正得到發展，是一個大大的問號。
參考文獻：
(1)寧鴻彬.《中國石拱橋》教學實錄(上)[J].中學語文教學,1998(04):26-29.
(2)茅以升.《中國石拱橋》的創作[J].初中生世界,2009(08):18-19.
(3)於明波.正確辨別事實與觀點在閱讀英語評論性文章中的重要作用[J].赤峰學院學報(漢文哲學社會科學版), 2012(12):283-284.
(4)華東師範大學哲學系邏輯學教研室.形式邏輯[M].華東師範大學出版社:上海,2016:14-25.