杭州師範大學 王蒙婷 葉黎明
「整書閱讀」由葉聖陶先生於1941年首次提出，他提到「國文教材似乎該用整本的書，而不該用單篇短章」［1］。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中也曾明確指出「提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書」［2］，這裡的整本書閱讀主要是指名著閱讀。此後，一線教師開始關注並嘗試整本書閱讀指導。隨著統編語文教材把「名著導讀」安排進教材單元內容，高中語文新課標把「整本書閱讀與研討」列為18個學習任務群之首，「整本書閱讀」迅速成為本輪語文課改的一個焦點，同時也成為中小學語文教學的一種新課型。新課程、新教材、新教學，勢必呼喚新測評。於是，各地中高考陸續增加名著閱讀試題，以發揮考試對於教學的評價與引導作用，以考促讀、以考促教、以考促學。
筆者搜集了近兩年全國各地中考試題數十份，以其中的名著閱讀試題為研究對象，總結名著閱讀試題存在的不足，歸納名著閱讀試題的命題趨向，為初中語文教師更好地實施名著閱讀教學與評價提供參考。
名著導讀是統編教材實施的難點之一，對教師和學生來說都是巨大的挑戰。而名著閱讀的測評，其難度絲毫不亞於教學。名著閱讀作為一種新的題型，在中考試卷中出現，是近十年的事情。考什麼、為什麼考、怎麼考，從測評目標到內容、題型、方式等，都還在探索中。
近年來，越來越多的省市開始重視對名著閱讀的考查。比如，2020年中考，名著閱讀考查比重較高的江蘇淮安卷佔比8%，其他如杭州、南京、天津等地的名著閱讀試題佔比都在6%上下。應該說，很多名著閱讀試題體現了命題者的創造才華與探索精神，但也有一部分試題，暴露出一些問題。
1.目標偏失：重點在材料閱讀而不在整本書閱讀
名著閱讀，重點在於名著，在於名著所代表的整本書。無論是在教學還是評價上，整本書閱讀的重點都應該放在「整本書」上。「整」即完整，具有完整、整體的意思，是對全書內容的周延思考［3］。綜覽多地試題，一些命題名不副實，打著名著閱讀的旗號，行的仍是閱讀材料理解之事。比如2020年湖北武漢卷第12、13題，考查的是《水滸傳》關於林衝休妻的情節，核心在於考查節選材料的閱讀理解——分析情節與人物性格特點。這兩個小題學生完全可以脫離名著，僅憑材料完成作答，不能有效檢測學生整本書閱讀的情況。
無獨有偶，2020年湖北孝感卷第21題中也存在類似問題。該題通過細節考查學生對《鋼鐵是怎樣煉成的》選段中保爾性格品質的概括。整本書閱讀的細節考查，強調典型性，就是細節能體現典型人物、主要人物的典型性格，或細節能對情節發展與主題表現起到關鍵作用。試題中所選的保爾和朱赫來學「真功夫」的片段，能否反映出保爾這個人物的典型性格，本身就值得商榷。如果拋開了典型性，細節考查就容易變成細枝末節的考查，進而對名著閱讀產生負面導向作用。
目前名著閱讀測評普遍面臨整本書閱讀與中考試卷容量之間的矛盾，節選材料的「散」難以考查整本書閱讀的整體性，可能是命題存在的最大挑戰。
2.內容失度：難以有效檢測整本書閱讀能力
統編語文教材總主編溫儒敏先生說：「整本書閱讀」旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構讀書的經驗，形成適合自己的讀書方法。［4］由此看來，整本書閱讀測評，要重視兩個導向：第一，以測評引導學生讀書，把書讀完，「建構讀書的經驗」，這是對「讀書為本」課改精神的落實；第二，以測評引導學生重視讀書方法的運用，用閱讀方法促進深度學習，在深度學習中改進讀書方法，促成學習手段和學習效果的互相成全。以這兩種導向看目前的中考名著閱讀試題，會發現在測評內容上，試題要麼過淺要麼過難，難以有效地檢測學生的閱讀經驗與閱讀方法。
試題過淺，主要表現為熱衷於考查名著中涉及的文學常識或基礎內容。比如，2020年四川達州卷第6題和天津卷第22題。這兩道試題，考查的是學生對文學常識和名著內容的識記能力，分別考查對作品名稱和作者姓名等的記憶。這是最為普遍的常識考查，除此之外，還會涉及作品中的人物姓名、年代、地名、器物名稱、掌故典故等的考查。儘管文學常識是語文知識的組成部分，文學常識的積累也能反映學生的閱讀視野與經驗，但是，從測評導向性來看，名著閱讀試題應該儘量避免文學常識記憶類題目，因為出於中考效應，這類試題很容易會使名著閱讀異化為常識背誦，給背題押分的學生留下鑽營的空子，加重學生的記憶負擔，最終導致整本書閱讀目的的落空。
試題過深，主要表現為兩方面：第一，任務過難或任務不合常理；第二，任務不適合在考場獨立完成。以2020年江西卷第21題為例：
21.班級擬開展「讀名著，談感想」綜合性學習活動，請從下面「專題探究」中選擇一個專題，寫一篇發言稿，交流你的讀書心得。字數200左右。
【專題探究】
專題一：《紅星照耀中國》中的長徵精神
專題二：《水滸傳》中的人物
專題三：《儒林外史》的諷刺藝術
這道題以專題探究的形式考查學生對名著進行深度研習的結果。儘管專題探究是名著閱讀非常重要的學習方式，但是，把它作為中考名著閱讀的考查形式，無疑是不合適的。首先，題幹中的每一個專題對初中生而言都具有較大的挑戰性，學生完成該題的一個必要前提是，他必須先做過該專題，否則無法解題；但命題者憑空地假設了學生已完成了專題探究，這種無中生有的情境假設是荒謬的。其次，讓學生把專題探究的成果寫成200字左右的發言稿，成果呈現方式也不合理。因為專題探究的成果主要以研究小論文為主，200字能交流什麼心得呢？而且什麼專題可以把成果壓縮至200字左右呢？所以，無論是從內容還是形式，這道題都存在明顯的失度問題。
雖然當前名著閱讀試題仍存在著一些問題，但不可否認，在理論與實踐的共同努力下，名著閱讀的測評也有不少的亮點。在近兩年各地真題中，也湧現了不少好題。這些試題形式創新、考查到位、兼顧知識與能力，從這些試題中，可以看到名著閱讀測評的趨勢與新的理念。
1.在名著整合中考查閱讀方法
當下中考名著閱讀試題中出現了多部名著整合考查的情況，即指在同一試題中，考查的名著不少於兩部，命題者根據名著之間的關聯點整合相關名著，就關聯點設計任務。這個關聯點可以是話題、主題，也可以是人物、情節等。
下面是2020年浙江紹興卷第5題和2019年浙江湖州卷第5題：
5.法國作家大仲馬說：「人生的意義就蘊含在這兩個詞裡——希望和等待。」請從下列人物中選擇一位，結合作品內容，談談你對這句話的理解。（4分）
A.祥子（《駱駝祥子》） B.尼摩船長（《海底兩萬裡》） C.保爾（《鋼鐵是怎樣煉成的》）
5.請從下列兩組名著中任選一組，從主題角度提煉出一個共同的關鍵詞，並結合小說的內容闡釋理由。（5分）
A組：《西遊記》《鋼鐵是怎樣煉成的》
B組：《西遊記》《駱駝祥子》
選：______關鍵詞：______ 理由：______
這兩題都有一個特點——根據主題將不同的名著整合在一起。相比之下，紹興卷的整合，是以主旨為紐帶，羅列了三部名著，給了學生更多的選擇；而湖州卷的整合，在素養教育背景下就更值得提倡。命題者將兩本名著放在一起，要求學生從主題角度提取共同的關鍵詞，既考查了學生對整本書的主題理解，又考查了關聯的閱讀方法。題目考查的是真真切切的整本書閱讀能力，而落點又在小小的關鍵詞的提取與解釋上，任務具體、清晰、可操作，能力考查指向明確，同時緊扣整本書閱讀的特點與目標，作為一道整合類的試題，可圈可點。
再來看2019年江蘇宿遷卷第21題的第2小題。命題人以話題「正經事」為關聯點，巧妙地將《朝花夕拾》和《小王子》放在一起，考查的又是關聯的閱讀策略，學生只有從「我」和「小王子」的共性——兒童視角出發，才能準確地理解「正經事」引號背後的反諷意味。
上述中考名著閱讀題，將不同名著整合在一起，考查學生能否正確地運用閱讀方法讀整本書，這樣的測試目的，與整本書閱讀教學的目的一致。這類題目，將會引導學生在整本書閱讀的過程中，有意識地採取聯結（聯繫已有的經驗與知識）、比較（求同存異）、分析與綜合（關鍵詞的提煉與詮釋）等策略，在反覆實踐中「形成適合自己的讀書方法」，並在閱讀中自覺運用，是語文學科核心素養的應有之義。
2.情境化命題：重視解題動機和興趣的激發
名著閱讀試題另一個較為明顯的特點就是情境化命題，重視學生解決問題的動機與興趣的激發。
以往的名著閱讀測評單刀直入，選擇、填空、簡答，一道題幹一道題目，直奔能力點測試而去。現在命題更注重情境創設，命題人根據評估需要，模仿現實生活建構情境，學生模擬解決任務［5］。模擬的現實生活情境，無論命題背景還是問題設置都能使學生置身其中，而不顯得刻意，如2020年江蘇蘇州卷名著閱讀題：
美國作家賽珍珠翻譯《水滸傳》時，將書名譯成「All Men Are Brothers」（《四海之內皆兄弟》）。魯迅先生認為這個書名譯得不夠妥當，因為梁山泊的人是「並不將一切人們都作兄弟看的」。對於魯迅先生的這一觀點，有同學表示不太理解。請在下面三個故事中任選一個，概述相關內容並作簡要分析，幫助同學理解魯迅先生的觀點。
A 林衝遞交投名狀 B 武松血洗鴛鴦樓 C 李逵江州劫法場
命題人在試題中設置了社會生活情境，借同學之間的交流活動考查學生對文本的深度理解。學生在做題時會將此題代入語言交際情境，根據名著內容據理作答，對試題觀點進行思辨性討論。觀點限制，答案開放，重點考查考生的分析與論證能力。
而分析與論證從另一個角度來說即是「說理」，是閱讀與交際必不可少的能力。在試題中考查交際情境中的說理既加深了學生對試題的親切感，讓學生有話可說，分析與論證又有利於學生深度思考，訓練其思維，培養其邏輯。因此這道試題對學生的語文能力有較高要求，具有較強的選拔性功能。
再如2020年江蘇南京卷第17題。命題人設置了個人體驗情境，試題情境指向學生個體獨自開展的語文實踐活動，要求學生能夠在文學作品中體驗豐富的情感，嘗試不同的閱讀角度，寫作讀後提綱，表達個體的主觀情感和思維發展。同時，命題者在命題時給予了學生相應的例子，這個例子既為學生提供了提綱寫作支架，又給了學生感知作品的情境，易於引發學生真實的情感體驗，這樣的試題，可以降低學生考試時的拘謹感，幫助加深學生對試題的理解。另外，情境中限制了話題的方向，這有利於聚焦學生思路，對學生的思維能力的考查較為深入。
3.注重考查學生個性化的閱讀體驗
《義務教育語文課程標準（2011年版）》在閱讀教學建議時提出，閱讀是學生的個性化行為。［6］在閱讀教學中，應引導學生積極主動鑽研文本，加深對文本的理解和體驗，從文本中獲得情感薰陶和思想啟迪。最重要的是，通過整本書閱讀，學生要獲得對於文本個性化的感受與體驗。如何在名著閱讀測評中，考查學生個體獨特的閱讀體驗與發現呢？
2020年四川達州卷第8題和河南卷第4題也許能給我們一些啟發。這兩道試題都注重考查學生個性化的閱讀體驗。達州卷給出了沙僧、八戒、唐僧、孫悟空面對「三借芭蕉扇」遇挫表現出的四種不同態度：「進退兩難」；「揀無火處走」；「只欲往有經處去」；迎難而上，掃平障礙。讓學生就這四種態度，結合生活經歷談談自己的看法。這四種相異的態度在理解上形成了巨大的矛盾張力，可以活躍學生思維，結合學生自身經歷更可以使學生感同身受，深入思考，考查學生對話題的真正感受，也避免了學生使用答題術語來應付考試。
河南卷中兩個試題讓學生自行選擇。結合宋振中的故事，讓學生談談對這一人物形象的感受；根據主人公的愛情故事，讓學生分析簡·愛的品質。這兩題與達州卷相同，都是考查學生對作品的個人感受。但是同中亦有異，達州卷通過相異觀點考查學生感受，而河南卷則通過文本解讀、故事分析考查學生的閱讀體驗。但是試題中並未給出文本選段、故事大概。因此，作答此題還有一個隱性要求，即真正閱讀過文本，了解故事大概，並對文本具有獨到的、個性化的見解。只有真正讀過文本的學生才會對文本進行個性化的解讀。
上述兩個省市的試題，各有各的特點，但是萬變不離其宗，考查了學生閱讀文本之後對文本觀點、人物形象和人物品質的個性化的閱讀體驗，這樣的閱讀體驗將會造就各種豐富開放、異彩紛呈的回答。
這種命題方式讓淺閱讀、偽閱讀者直面現實，尋求深閱讀和真閱讀。名著閱讀測評給個性化閱讀體驗以展示機會，有利於引導學生自主閱讀，獨立思考，汲取書本營養，形塑自我，成為有創造精神的豐富明亮的個體。
綜上所述，名著閱讀命題在現階段仍存在一些問題，但瑕不掩瑜，有探索與追求。一些優秀的試題，對整本書閱讀正產生積極的引領與導向作用。在素養教育時代，整本書閱讀如果能做到教師教好，學生讀好，考試考好，教學評一致，將會促進語文教學質量的提高，促進學科核心素養教育的真正落地。
注釋：
［1］葉聖陶.葉聖陶語文教育論集［M］.北京：人民教育出版社，1980：82.
［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）［S］. 北京：北京師範大學出版社， 2011：23，22.
［3］徐鵬.整本書閱讀：內涵、價值與挑戰［J］.中學語文教學，2017：4-7.
［4］溫儒敏.統編高中語文教材的特色與使用建議［J］.語文學習，2019（9）：4-10.
［5］葉麗新.「情境」的理解維度與「情境化試題」的設計框架——以語文學科為例［J］.課程·教材·教法，2019（5）：107-113.
——《語文學習》2021年第2期
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