本文轉載自：小人物聊大事情
我今天要數落的「學生評教」，是指我們通常所說的學生對老師進行的課堂教學評價。
提起這個千古難題，我們通常會看到這樣的「三搖頭」現象——老師、學生和管理者都「怨你在心口難開」：
教學管理人員會說：「學生評教的結果越來越高，這種評價太水了，現在的學生都不負責任，都在胡評！」；
對被評的老師們來說呢，當ta覺得學生的評價與自己的教學投入不符合，特別是評價較低的時候的時候，通常都會抱怨：
「我這麼認真的備課，這麼認真的教學，結果給我這麼低的評價，現在的學生，都在胡評！」
當大家都覺得評教結果不真實、不客觀的時候，似乎都把這個板子打在了學生身上。
但是學生也充滿怨氣地表達不滿：「每到期末就要同時給十幾個老師做評教，不評就不能查成績、不能選課，好不容易評完了還總說我們評得不認真。
總之學校制服我們的時候，那就是總有一款適合你」。
那麼問題來了，當學生評教這件事的三個相關方都在集體吐槽的時候，我們就不能不反思，一定是這種方式的設計原理和實施機制出了問題。
真是不思不知道，一思嚇一跳啊，原來這種廣為流行、理所應當的學生評教竟然潛伏了那麼多的鬧劇。細思極恐，一吐為快！
第一，主體分離之鬧。
眾所周知，對教師課堂教學進行評價的問卷都是由學生完成的，但是評價的結果用於對老師的評判。
也就是說決定這件事結果的主體和最後這個結果所影響的主體是分離的，這其實就違背了主體責權利同一性原理。
從這個意義上講，這種設計本身我們就很難約束和保證學生做到認真負責，公平公正，科學有效。
看到這裡肯定會有人跳出來拍我了：「現在很多服務行業都有服務滿意度評價，難道這都是不科學的？」
這就涉及到評價主體責任和投入的匹配度問題。
就學生評教這個事來說，學生每學期要上十幾門的課，到期末集中評教的時候，學生就會面對如此多份的問卷，每份問卷又會包含很多道既有客觀又有主觀的題目。
所以客觀地說，如此操作很難讓學生做到對每個指標體系的內涵認真把握和研讀，這和服務行業服務滿意度評價的難度遠遠不是同一個量級。
當學生評教所需要的投入遠遠超出學生內在責任感的時候，評價的客觀性、真實性和科學性就很難保證了。
但與此同時，我們卻發現，為了突出學校對教學工作的重視，學生評教的結果會被玩兒命使用：評定職稱、評獎評優、晉升休假、出國進修……沒有做不到，只有想不到。
於是，這個評教結果在被超範圍使用的過程中，其科學性、有效性、客觀性和真實性的缺失就會被無數倍地放大。
而從人性本質究其根源，就是評價方和影響方的主體分離造成的。
第二，過程欠缺之鬧。
教與學都是過程性行為，評價的依據不僅是個結果，更是個過程。
當我們談到對學生進行成績評定時，都會要求老師對學生進行「過程（形成）性評價」，但在學生評教的時候，我們似乎就忘了這一點。
現在的學生評教一般都是放在期末這個時點完成，在這個特定的時點，所有教學過程的留存，課堂影像的回放，在學生的記憶中已經所剩無幾了。
因此這個單一時點的評價就違背了過程性評價的原則，不能基於教學過程進行全面、完整的評價。
第三，過度防禦之鬧。
心理學研究表明，主體在單一目的性的驅動下，會進入防禦狀態，處於這種狀態的情感和情緒表達會出現非真實的扭曲。
那麼在學生開始進行評教的時候，會意識到自己的評價會對被評人造成影響，特別是我們很多學校，為了避免學生評教的隨意性，強化學生的責任感，會對學生進行專門的引導和教育，會反覆強調學生評教結果對老師的重要性。
目的性的強化越多，這根弦兒在學生的腦子裡繃得越緊，在進行教師評價的時候防禦性就越強，在這種防禦狀態下做出的評價就會違背真實和自然的判斷。
第四，整體割裂之鬧。
教師的課堂教學是一個系統性、整體性的呈現，但是現在各個學校採用的學生評教方式完全忽略了這一點。
通常要求學生按照一個個分割的指標（語言表達、信息技術應用、引入前沿問題、教學方法等等）去評價老師教學的這種整體性呈現。
從這個意義上說，當學生拿到一張由若干問題組成的教師教學評價表的時候，其實就相當於我們交給了學生一把小刀，讓學生拿著這把刀運用庖丁解牛的精神，認真細緻、準確無誤地把老師的教學整體一刀一刀地進行分解。
我們都知道教學是教師總體水平、整體風範的綜合體現，但是在學生評教的時候卻人為地設置各種指標讓學生割裂地看待和評判這個整體呈現。
這種問卷的設計起點就忽略教學活動的整體性、完整性和系統性，即使一個很受學生喜歡，教學非常有特點，教學效果很好的老師，也會被這種割裂的指標誤傷。
第五，重督輕導之鬧。
一般說來，學生評教都是對教師過去的教學情況進行的結果性評價，然後把這個結果用來當作教師教學水平的評斷。
我們經常會看到這樣一種現象：為了構建完善的教學保障體系，學校會花費大量的人力、物力、財力、精力用於教學質量監控，包括學生評教。
但是很少有學校把這個結果通過督導員、同行等相關人員的「診療」用於幫助老師有效地改善教學。
但是從教育行為學的角度來說，「督導」這個詞其實是兩個層面的行為。而且教育行為學的實證研究表明，「督」這種行為對促進教師教學發展起的作用是非常有限的，而「導」才是促進教師教學提升最重要的外部因素。
但在很多學校的教學質量保障體系中，都存在著重督輕導、甚至是只督不導的現象，這就是一種典型的本末倒置。我們花費了大量的人力、物力、財力、精力用於「督」，但是「導」這個可以四兩撥千斤的功能根本沒有發揮出應用的效用。
所以導致了我們的學生評教往往是總結過去而不指導未來，是監督評價而不持續改進。
以上區區五宗鬧似乎還不足以表達廣大師生和管理者對學生評教的不滿，但大家也紛紛表示：
目前貌似沒有其他辦法能評價教師的課堂教學，也就無法在後續的一系列制度建設中體現教學的中心地位。
於是，一場本該精心上演的嚴肅大劇，演變為一場隨意而為的鬧劇，任其反覆上演，肆意裂變......
在信息技術日新月異、飛速發展的今天，我們仍然無法診療學生評教這個頑疾？
以教育信息化為引領的教育現代化，能不能破解課堂教學評價這個難題？