內容提要：自近代以降，中國教育哲學的發展在思想形態上是一個不斷確立現代性並超越現代性的過程，本質上也是中國教育哲學不斷尋求並確立自我的過程。中國教育哲學現代性的曲折展開，是與中國社會發展的進程、中國在世界文明格局中的地位、中國具體的教育實踐緊密聯繫在一起的，是特定的時空與實踐綜合作用的產物。正是在建構中國現代性的過程中，中國教育哲學明確了其任務和發展方向，確立了其自我認同。中國教育哲學的自我認同在不斷確立並超越現代性的三個維度上表現為兩重糾纏：多元現代性與現代性批判的雙重變奏、內生性與外源性的雙重張力、學科特色與形塑氣象的雙重主題。在一個相當長的歷史時期內，中國教育哲學的基本任務仍將是持續、深入地走向多元現代性。多元現代性、中國傳統思想的創造性轉化、中國特色的教育話語體系等問題仍將是教育哲學現代性研究的焦點。
關 鍵 詞：教育哲學/現代性/自我認同
作者簡介：高偉，江蘇師範大學教育科學學院/教師教育學院教授。徐州 221116
自近代以降，中國教育哲學主要面臨著如何尋求自我、確立自我的問題。20世紀30年代，中國教育哲學界曾圍繞「中國教育哲學之方向」展開過一次大辯論，這場大辯論本質上都沒有否定教育哲學的中國化，而是致力於尋找一條教育哲學中國化之路，並以此為契機，中國教育哲學超越了對西方教育哲學的初步模仿，進入了自覺建構階段。[1]歷史地看，中國教育哲學對自我的尋求和確立，是與中國教育的現代性一起發生的。確立現代性並超越現代性構成了中國教育哲學的特殊性，也形塑了中國教育哲學的自我認同。對中國教育哲學現代性的發展做出明晰的審辨，既是教育哲學學科發展的內在需要，也是教育哲學盤點思想資源、梳理發展脈絡、統整學理價值、明確發展方向的需要。對中國教育哲學自我認同進行邏輯審辨，本質上也是指我們應該確立怎樣的分析框架來回望中國教育哲學的發展，而分析框架從根本上講不是歷史學的而是解釋學的，其任務主要是明晰中國教育哲學是怎樣發展起來的，以及我們應該如何理解這一發展進程。
一、自我尋求的維度：歷史·比較·實踐
中國教育哲學在發展中前行是一個歷史事實。這些歷史事實必須在其所嵌入的解釋框架中才能顯示出意義來。之所以必須要確立一個分析框架，是因為中國教育哲學的發展本身需要一個解釋性的說明，即這一發展過程背後隱藏著怎樣的發展邏輯，這一運動過程是什麼，它為了一個怎樣的目的在發展著。更關鍵的是，要想從中國教育哲學發展的邏輯背後看出些什麼，總需要去確定一個看問題的視角，以便建立起學術研究自身所需的邊界性和約束性。教育哲學做出了什麼，受制於解釋者想看出什麼，而想看出什麼，則取決於怎麼去看。如此一來，分析框架的確立本身既是理性的自覺，也是學術研究的必然要求。
對中國教育哲學發展邏輯的追問本質上不是編年性的，而是對中國教育哲學歷史進程的存在論理解。人們總可以從各種維度解釋中國教育哲學發展的何以可能，何以如此，對此學界已有諸多洞見。[2]而所有這些洞見都從屬於理解與解釋中國教育哲學發展的「效果史」。所有這些理解與解釋也將不斷地進入視域的融合過程。中國教育哲學的歷史及其發展，總處於理解與解釋的開放狀態中，都敞開了其歷史的可問性、可理解性與解釋的可能性。這也恰恰揭示了人文科學真理所特有的懸而未決的本質。因此，我們更願意把中國教育哲學發展的邏輯審辨視為某種思想實驗。在某種意義上，這種邏輯審辨不是對中國教育哲學的發展給出某種定論，而是在進行「提問」。當我們對「中國教育哲學是怎樣發展起來的」這一問題進行追問時，事實上就已經進入了中國教育哲學發展的處境，敞開了對這一問題進行層層追問的可能性。對中國教育哲學「作為……」的領會其實已經是對歷史事實的先行把握，它通過對中國教育現代化發展乃至社會發展「何為」的方式將歷史拉至領會者的視野，並從而構成對當下的中國教育哲學發展的「作為」，對中國教育哲學發展可能的籌劃有所「作為」。對中國教育哲學發展的邏輯審辨由此轉變為對中國教育哲學發展何所「作為」的「尋視」。
如欲對中國教育哲學的發展做出整體的發問，就需要把中國教育哲學放置在特定的時空背景下去考察。中國教育哲學的發展，是與中國社會的發展緊密聯繫在一起的，甚至是為其所決定的，而衡量中國社會的發展與進步，就有必要把它放置在歷史之中特別是放置在近代之後的歷史中去考察；中國教育哲學的發展，是與西方教育思想在中國的傳播以及中國教育思想的創立聯繫在一起的，而衡量中國教育哲學的世界性，就有必要把中國教育思想與西方教育思想放置在一個比較的框架之中去考察；中國教育哲學的發展，是與中國具體的教育實踐聯繫在一起的，而衡量中國教育哲學的有效性，就有必要把中國教育哲學的發展放置在中國教育實踐的場域之中去考察。
(一)歷史：繼承與發展
中國教育哲學的發展，既是繼承其學科前史的結果，也是在繼承中不斷發展、創新的產物。對中國教育哲學的考察一般來說會從三個相互聯繫的問題展開：它是不是發展了？它有沒有自己的目的？它的價值是什麼？顯然，這三個問題也就是歷史哲學的三個基本概念，即關於發展的概念、關於目的的概念，以及關於價值的概念。[3]學界對中國教育哲學發展的回顧性反思本質上都是希望能抓住那些對歷史反思來說真正至關重要的問題：如果說中國教育哲學發展了，那麼它發展了什麼？中國教育哲學的真正貢獻是什麼，價值何在？教育哲學研究工作者以怎樣的姿態回應了時代精神？要回答這些問題，就必須有清醒的歷史理性。
中國教育哲學經歷了一個從思想形態到思想形態與學科樣態並存的發展軌跡，而思想形態與學科樣態的並存本身也是中國社會發展的需要。從20世紀20、30年代開始，中國教育哲學就有了一個一以貫之的發展特性，那就是積極響應時代的召喚，創造中國化的教育哲學。隨著時代的發展，建構中國氣派的教育哲學已經成為現代中國教育哲學的歷史任務。這就決定了對中國教育哲學的考察必須放置在歷史之中，並將中國教育哲學在回應時代召喚中的自我形塑視為教育哲學的理性自覺。
中國歷史特別是近代史的存在樣態決定性地影響了中國教育哲學的發展。把中國教育哲學發展放置在中國歷史特別是近代之後的歷史框架中去考量是貫徹馬克思主義唯物史觀的基本要求，也是我們考量中國教育哲學現代性發展歷程必須堅守的基本原則。歷史維度的建立有利於避免割裂中國教育哲學的發展與中國歷史特別是近代歷史的有機聯繫；能夠把中國教育哲學的發展與發展的歷史條件，特別是物質生產條件和思想條件結合起來；明確中國教育哲學發展在歷史脈絡中的價值，特別是教育哲學對其所處的時代的貢獻。馬克思主義認為，每一時代的觀念都是那個社會的經濟結構所決定的，不能拋開觀念生產的具體的歷史情境去抽象地談論「觀念推動力」。把中國教育哲學現代性的發展放置在歷史之中，根本上也就是將其置於它所處的時代特別是生產力、物質生產條件和生產、生活方式中去考察。教育哲學是一種思想的、觀念的力量，但這種力量無法超出它所處的時代。時代精神不僅塑造了思想、觀念的生產方式，也支配性地形塑了這一時代思想和觀念的精神氣質、價值系統、話語體系、世界觀念和行為活動。思想者總是自覺或不自覺地被牽引過去並沉浸其中。正是這種生產方式的客觀性才造就了歷史發展的規律性，從而造就了思想觀念生產的規律性。
(二)比較：自我與他者
理解與解釋中國教育哲學之所以必須確立比較的維度，是因為作為學科形態的教育哲學是輸入性地引介到現代中國的，而這種輸入背後更深刻的社會、文化動因則是近代之後的中國文化與作為他者的西方文化之間不可避免的碰撞、互動。因此，對中國教育哲學發展模式的反思應與中國歷史、社會的發展緊密聯繫在一起，與中國和西方文化碰撞、交往緊密聯繫在一起，也與中國如何處理中西文化關係緊密聯繫在一起。更重要的是，比較維度的確立本身也是「反思中國」的內在必有之義。中華人民共和國的成立是一個偉大的歷史事件，新時代中國的大國崛起則是一個世界歷史現象，它意味著中國以其特有的制度創新創造了人類歷史上從未有過的發展道路，創造了舉世矚目的「中國奇蹟」。在當今幾乎所有全球性問題上，中國發揮了越來越重要的作用，世界離不開中國，中國也離不開世界。中國的這種在世界文明體系中的角色轉變對現代學人的塑造力是怎麼誇大也不為過的，中國崛起以及與其相應的學術制度和學科格局，塑造了現代中國學人的理性與情感、心智結構、價值觀念、話語系統乃至行為方式。
中西文化關係是審視中國教育哲學現代性發展的大格局，只有把中國教育哲學的發展放置在這一思想框架中去考察，中國教育哲學的發展對於中國的意義、對於世界的意義才有可能被揭示出來，中國教育哲學的話語史才有可能被勾畫出來。20世紀20年代，教育哲學學科經移植傳入中國；[4]80年代後，中國學者在作為學科的教育哲學中斷之後重新開始講授和研究教育哲學，並為建立馬克思主義教育哲學而努力。[5]雖然作為學科形態的教育哲學本身是舶來品，但中國教育哲學的創生從開始就有了一種文化的自覺。正如黃濟先生所說：「在當時來說，移植西方的教育思想到中國來，就是進步之舉；而且在他們的移植工作中，絕不是囫圇吞棗、生吞活剝地拿來，而是經過他們的咀嚼，增加進他們的唾液，而成為對我們有滋補價值的營養品。舊中國的教育哲學專著，無論是師從德國的古典哲學，還是師從美國的實用主義，都有自己的嚴謹的體系和明確的觀點，是移植而不是簡單的模寫，是學習又有個人的創見，是中國的而不是外國的，在其中滲透了他們的心血和創造性的勞動成果。」[6]作為學科的教育哲學從傳入中國那天起，就已經是教育哲學中國化的一種理性自覺，從恢復重建開始，中國教育哲學的發展就必須視為建構中國特色的教育哲學的學理追求。通過中西文化、中西教育哲學不同發展歷程的對勘，中國教育哲學發展的特殊性將得到更根本的顯豁。有必要強調指出的是，中西教育哲學之間的比較，不是為了比較而比較，比較的目的在於會通和創造，將各種教育哲學資源納入自身的視野，並通過反思其價值的合理性與歷史的合法性取我所需，為我所用，建構中國特色的教育哲學話語體系。
(三)實踐：創造與生成
教育哲學是否在進步，關鍵在於它能否進入它的時代，能否解決它所處時代的教育問題，即教育哲學是否具有處理、解決時代問題的有效性。唯當教育哲學有能力解決問題，它才能發揮能動作用，才能使觀念的力量現實化。歷史雄辯地證明，如果不對中國傳統教育哲學思想進行創造性轉化，它將無法解決中國現代社會的教育問題；如果中國教育哲學思想不與中國教育實踐乃至生活實踐相結合，思想就永遠不能轉變為行動，教育哲學就只能是一套抽象的知識體系。這就要求教育哲學思想必須有敏銳的「實踐感」，有對教育實踐乃至生活實踐鮮活的體驗和關切。
把追求普遍的教育知識、尋求教育絕對不變的確定性當作教育哲學的根本任務這一主張源自形上學。從希臘古典哲學到近代西方教育哲學，在形上學這一觀念指導之下，教育哲學被認為是一種凌駕於實際事務之上的純理智的學問，教育哲學的知識越普遍，教育哲學就越有效。在某種意義上，的確如此。教育哲學之所以具有高貴性，是因為它生產教育思想和教育觀念。但如果教育哲學認為觀念和思想只是深居於理智之中的產物，這種教育哲學就將知識領域與行動領域區隔開來，從而也就輕忽了對教育實踐的反思。從19世紀中葉馬克思(Marx，K.)提出「實踐唯物主義」學說，哲學即實現了一個偉大轉向——從對抽象問題的思考轉向對現實問題的關注。這一轉向不僅改變了哲學的研究範式，也極大拓展了教育哲學的研究視野，深刻影響了現代教育哲學的發展。走向實踐的教育哲學在真正意義上積極承擔了反思、批判教育現實和人類生活的責任，實現了教育哲學最本真的任務，即指導教育的價值選擇，使教育實踐和人類生活趨於完善。
教育哲學對教育問題的解決有兩個基本的尺度：提供問題解決的新知識和提供價值批判的思想方案。這兩個尺度實則是一個問題的兩個方面。知識與價值從來不是分裂的，事實上，每一種新價值都是與新知識一起創造出來的，而每一種新知識都已經是對新價值的理解和表達。雖然價值的情況無疑更為複雜，對價值的考量也絕不像知識那樣清晰、可靠，但有一點是清楚的，即知識與價值的創造之根本目的都在於解決問題。「一個理論的合理性和進步性並不與該理論的確證或否證緊密相關，而是與該理論解決問題的有效性緊密相關。」[7]教育哲學致力於觀念和思想的生產，但觀念和思想的生產是在實踐中、行動中發生的。杜威(Dewey，J.)提出的「觀念的經驗主義」是一個很接近馬克思主義的說法。對於觀念，杜威指出，「我們就可以用操作來界說觀念，而決定這種操作的並不是什麼先驗的驗證或規則。這些操作本身就是在實際探究進程中通過實驗發展出來的。這些操作是從人類的自然動作中創造出來的，也是在做的進程中驗證和改進的」[8]。而「思想的任務不是去符合或再現對象已有的特徵，而是去判定這些對象通過有指導的操作以後可能達到的後果」[9]。在實踐和經驗中生產思想和觀念本身就意味著追問理論是否對重大問題構成了適切的解答，其重要性不亞於追問理論在認識論框架內是否是普遍真理，在某種意義上，甚至更為重要。
中國教育哲學研究有一個「煮不爛」的老問題，即理論與實踐脫離的問題。[10]這一問題之所以一直糾纏不清，原因當然比較複雜，而從根本上講，則是因為教育哲學在處理哲學與實踐、經驗與理性的關係上出了問題。實踐哲學實際上已經為突破這一困境指明了方向。亞里斯多德(Aristotle)對於實踐與技藝、理論德性和道德德性的區分為教育哲學研究奠定了兩種基本範式，在這一分析框架下，教育哲學被認為是實踐哲學。[11]不僅教育哲學而且哲學本身，都具有教育的實踐性。杜威明確指出哲學是教育的一般理論，「哲學乃是作為審慎進行的實踐的教育理論」[12]。教育哲學作為規範性學科，其學科價值並不僅僅體現於對教育經驗的總結，更在於對教育實踐進行價值判斷，只有在這一意義上，教育哲學可以視為對教育實踐的「指導」。對此，黃濟先生指出，「總結教育實踐經驗，似乎並非是教育哲學的直接任務，但對教育理論和教育實踐中已經提出的問題進行評析，以確定其正確與否及其可行性如何，則是教育哲學應有之義」[13]。中國教育哲學的話語系統與其所處的時代保持了高度統一性，這種統一既是教育哲學學科發展的內在需要，也是教育哲學研究工作者的理性自覺。改革開放以來，教育哲學所討論的重大問題、重點問題，如教育本質、市場經濟與教育價值、教育公平等問題，特別是進入新時代以來教育哲學所重點討論的中國氣派教育哲學、德智體美勞全面培養體系的建構等，都緊緊把握住了社會的轉型、經濟結構的調整以及中國政治的發展趨勢。從恢復教育哲學教學開始，學者們就不是把它作為書齋裡的學問來做，而是緊緊與社會發展相適應，理論思考與現實結合，在教育哲學與時代的互動中，通過一系列重大理論問題的研討促進了教育思想解放[14]，從而也就促成了中國教育哲學的自我生成。
對中國教育哲學發展的考察，必須考慮到其特定的古今演變、中西對勘以及教育實踐的背景，並將其放置在這種「三維」分析框架之中。正是通過這一分析框架的確立，才能彰顯中國教育哲學發展的特殊性。歷史地看，中國教育哲學主要是一個不斷走向現代性的過程，而這一過程是中國歷史發展決定了的；比較地看，中國教育哲學主要是不斷形成中國氣派的教育哲學的過程，而這一過程是由中國話語在世界話語體系中的地位所決定了的；實踐地看，中國教育哲學主要是一個不斷關切、反思中國教育哲學的過程，而這一過程是中國發展的時代精神所決定了的。正是這種具體的同一性，形塑了中國教育哲學發展的獨特風格。
二、自我形塑的糾纏：調和中的自我認同
究竟建構何種品質、樣態的教育哲學是中國教育哲學幾代學人念茲在茲的問題。如果不僅僅按照歷史事件來表象，而是首先按照那個自始貫通一切歷史事件而被生發出來的東西來思考中國教育哲學發展史，自作為學科形態的教育哲學傳入中國以降，中國教育哲學研究工作者都承擔起了教育哲學中國化的歷史使命，這本身已經成為建構中國教育哲學話語的學術自覺。建構中國教育哲學話語的複雜性則在於中國教育哲學的現代性三個維度上的雙重糾纏，中國教育哲學的自我認同就是在這種糾纏中逐步確立起來的。
(一)雙重變奏：多元現代性與現代性批判
中國教育的任務，從根本上講是一個現代化的問題。所有中國的教育問題在這一意義上都是教育的中國問題，而教育的中國問題，近代以後主要是擁抱現代化、開展現代化的問題。教育哲學對所有中國教育問題的思慮，都無一不是圍繞著中國現代化的問題曲折展開的。從問題到課題，從價值到方法，從內容到形式，現代化都是貫穿中國教育哲學發展的主導力量，支配性地主導了中國教育改革。同時，現代化也成為一種價值標準，約束、規範了教育反思的何所由來。教育現代化對於社會現代化的重要性在於，它不僅是社會現代化的重要組成部分，也是社會現代化的必要條件。一般而言，教育現代化包括從傳統教育向現代教育、從學歷教育向終身學習的兩次轉變，教育效率和質量的提高，教育思想和觀念的變化，教育普及率和國民素質的提高，教育公平，學生素質和國際教育地位的變化等。從政策角度看，教育現代化是現代教育的世界先進水平，以及追趕或保持這種先進水平的行為和過程。[15]教育現代化的靈魂是教育觀念的現代化，而教育觀念的現代化包括且不限於教育的民主性和公平性、教育的終身性和全時空性、教育的生產性和社會性、教育的個性和創造性等。[16]與社會學在制度意義上使用現代化這一概念不同，教育哲學主要關切的是現代化的教育思想與教育觀念、現代化的知識與價值，在此意義上的教育現代化稱之教育現代性。
「現代性」是一個非常複雜的概念，學界目前尚未有一個綱領性定義。但有一點是清楚的，即它意味著一種新的生活方式的引入，一種新的「精神狀態」的形成。「現代化是人類歷史上最劇烈、最深遠並且顯然是無可避免的一場社會變革。」[17]作為「後發外生型」國家，中國既面臨著發展現代性的要求，同時又要反思西方現代性。中國現代性乃至中國教育現代性所面臨的困境在於，不得不現代化，又不得不進行中國特色的現代化。擁抱現代性與現代性批判因此成為中國現代化的雙重主題變奏。前者意味著接受既定的現代化的規範，後者則意味著創造中國的現代化道路和模式，既避免西方現代化所暴露出來的安全與危險、信任與風險的問題，[18]以及意義的喪失、工具理性的猖獗、自由的喪失等「多重隱憂」[19]，又能解決中國的社會問題，完成中華民族復興的歷史使命。這對中華智慧是一巨大考驗。更困難的毋寧在於，中國在急需現代性之際又不得不批判現代性。中國現代性是在特定的時空背景下生成的，是在中國具體的社會生活實踐中展開的，它與西方現代性既具有趨同性，又具有差異性。從趨同性上講，的確存在著某種可以被稱之為單一現代性的東西，它強調從一種普遍進化的角度衡量所有社會的單線發展；從差異性上講，對西方現代性負面結構的反思，全球史觀的興起與興盛，後發國家的現代理念的產生，三種動力助推了多元現代性的知識體系。[20]對於多元現代性，一個基本的事實是，「雖然最初的西方規劃的不同維度的確構成了整個世界不同社會發展進程的重要出發點和持續參照點，但這些社會的發展已經遠遠超出了現代性的最初文化方案的同質化維度和霸權維度」[21]。20世紀後期以來，特別是進入21世紀，多元現代性越來越成為一種主導觀念。現代化肇始自西方是一個不爭的歷史事實，它是西方18世紀科學知識和技術(或理性)驚人擴張的產物，是西方文明自我更新的結果，深深地打上了西方文化的烙印。①西方現代化的確為世界文明類型的現代化提供了可以借鑑的發展模式，但那些簡單地複製、模仿西方現代化，簡單粗暴地割裂現代化與自身文化傳統的精神聯繫，從而把現代化等同於西方化的國家，在現代化過程往往會染上文化精神分裂症，變得無所適從。[22]
中國現代性從而中國教育現代性所解決的是中國自身的問題，是中國道路的自主選擇問題。「古今中西」的比較框架部分有效，但不足以應對中國現代性的全部複雜性。中國教育現代性的本質特徵、歷史任務是中國的歷史與現實決定了的。近代之後中國現代性，從而中國教育現代性，主要是圍繞兩個層面的任務展開的：一是解決內部治理問題，即促進教育公平公正，改革教育供給側，辦人民滿意的教育；二是解決在多元文明的全球治理體系中的位置問題，即把教育視為民族振興國家富強的基石，放置在優先發展的戰略地位。中國教育哲學在現代化進程中所討論的核心問題，是中國現代性的問題，教育哲學對現代人的品質特徵及其養成的討論，對教育公平正義的討論，以及對中國特色的教育話語和話語體系的討論，焦點即在於此。
(二)雙重規訓：內生性與外源性的調和
教育哲學研究工作者特別是專業工作者一般來說是從學科原則來理解並定義教育哲學的。但這種學科意識的背後，卻有著更為深刻的價值邏輯和實踐邏輯。在1979年教育部召開的全國教育科學規劃會議上，重新檢查了高等師範學校的教學計劃，提出重新開設「教育哲學」一科。從黃濟先生所論述的教育哲學必要性來看，教育哲學的學科邏輯、價值邏輯和實踐邏輯具有高度的統一性。②事實上，自19世紀社會科學領域諸學科劃分確立以來，爭取學科認同、提升本學科控制話語的能力成為每一門學科的任務，而為了完成這一任務，就需要在各自的領域之內建立由本身認可的規則，從而據此規則來判斷什麼是合理的知識，學科(decipline)的秩序與控制的意義也正由此而來，而學術研究也就是在學科所設定的界限之內逡巡不已。學科規訓是對學術研究界限的自我設限，它保護著學術研究工作者追求真理、獻身智慧的事業，也構成了研究者學術活動的內在理由，僅僅在學科規訓的範圍之內思想者就可以獲得其活動的合理性以及身份感、認同感。
教育哲學工作者致力於學科規訓範圍之內能應允的批判，並在學科規訓範圍之內建立其邏輯自洽的知識系統。但教育哲學的學科知識生產從來就不是單純的知識論層面的創作，而是社會實踐的運作。究竟什麼是教育哲學，是教育哲學學科的內生性問題；社會實踐需要什麼樣的教育哲學，則是教育哲學的外源性問題。教育哲學內生性的學科邏輯與外源性的實踐需要之間由此產生了一種張力關係。布爾迪厄(Bourideu，P.)甚至說：「社會科學只有拒絕迎合社會讓它充當合法化或社會操縱工具的要求，才能構成自身。」[23]但教育哲學學科的內生性與滿足社會實踐需求的外源性之間的關係並不是非此即彼的，而是相互啟發、相互支撐的。在某種意義上甚至可以說，正是這種學科邏輯與實踐邏輯之間的張力，左右了教育哲學的研究範式，引領了教育哲學的學科發展，支配了教育哲學的價值取向。而這種學術自覺就在於在服務社會實踐需要的前提下堅守教育哲學的學科特性。馬克思指出，「理論在一個國家的實現程度，決定於理論滿足這個國家的需要的程度。」[24]而為了滿足社會發展的需要，教育哲學就必須切入時代發展的主題，聚焦時代精神，以問題為導向，創造時代、國家、社會需要的知識與價值，正是在這種張力關係中，教育哲學才確立了其專業屬性。教育哲學研究工作者因此也擁有了兩種既相互衝突又相互包容的身份：既是觀念的生產者，也是觀念的產物；既是園丁，又是受教育者。這兩種矛盾共同構成了其自我同一性，在某種意義上，它也是現代性所特有的價值理性與工具理性的矛盾統一體。
(三)雙重主題：學科特色與中國氣象
建構中國特色的教育哲學是建構中國特色教育話語體系的內在之義和必然要求。中國教育哲學研究工作者建構教育哲學學科特色的努力，從一開始就與中國的文化問題、社會問題和政治問題緊密地聯繫在一起。從根本上講，中國特色的教育哲學學科建構本身就反映了一種價值訴求，而這一訴求是中國現代性進程所決定了的。一方面，這一訴求與中國現代社會國家治理有關——只有中國特色的教育話語，才能解決中國的教育問題；另一方面，這一訴求與中國在世界格局中的地位有關——只有創造中國特色的教育話語體系，才能在世界話語體系中發出中國聲音，從而成為全球教育治理的一個有機部分。
應當指出的是，中國教育哲學「學科特色」話語本身就已經是中國教育實踐的一部分。雖然教育哲學在話語體系上仍然受西方教育哲學的影響，但中國教育哲學學科特色建構是產生於中國具體的教育實踐之中的，是產生於中國教育實踐並為了中國教育實踐的，因此也是「有意義」的教育思想。「教育思想構建者生存於其中的特定文化與社會境脈也『參與了』教育思想的構建。『思想的文本』絕非僅僅由表達著思想的那些字詞語句組合而成，而是由這些字詞語句與『隱匿』於其後的諸多『潛臺詞』融會而成。這些潛臺詞便是由特定文化與社會境脈所賦予的具體文化與社會意涵。正是這些具體的文化與社會意涵，正是這些背後的東西，使思想具有了某些相應的話語特徵。」[25]學科特色建構不是為了特色而特色，學科特色本身已經是建構中國氣象、中國氣派的教育哲學的有機組成部分。習近平總書記在2016年哲學社會科學工作座談會上指出，「哲學社會科學的特色、風格、氣派，是發展到一定階段的產物，是成熟的標誌，是實力的象徵，也是自信的體現。我國是哲學社會科學大國，研究隊伍、論文數量、政府投入等在世界上都是排在前面的，但目前在學術命題、學術思想、學術觀點、學術標準、學術話語上的能力和水平同我國綜合國力和國際地位還不太相稱。要按照立足中國、借鑑國外，挖掘歷史、把握當代，關懷人類、面向未來的思路，著力構建中國特色哲學社會科學，在指導思想、學科體系、學術體系、話語體系等方面充分體現中國特色、中國風格、中國氣派。」思想、觀念是用概念、範疇來表達的，而概念、範疇從來不是一個對世界的客觀呈現，概念、範疇的創造背後有一套價值訴求。對中國教育、中國教育改革這一歷史上最大體量的教育實踐，如何以概念的方式加以把握，同時進行理論上的凝鍊和創新，也就是說，以中國話語講好中國故事，已經成為當下中國教育哲學研究者面臨的最大的挑戰和最主要的任務。創造、運用概念和無差別地創造、運用概念之間的區別其實非常微妙，但簡單的拿來主義有可能致使中國教育、中國教育研究的「失語」。中國話語的語言，一方面在本土性上要求有本土可言性、本土可讀性，[26]另一方面在世界性上也要求有科學性和穿透力。科學性意味著它遵守世界公認的學理規範，有穿透力則意味著它足以為世界文明提供有價值的創見，而有科學性、有穿透力的思想、概念一定是對中國獨特的教育實踐的準確把握。
三、自我認同的確立：中國教育哲學的現代性
中國教育哲學自我的尋求與確立，是一個從歷史通往未來的不斷深入的進程，是一個在中國現代性曲折展開的過程中不斷尋求自我、發展自我、完善自我的過程。歷史地看，中國教育哲學是在現代性不斷開展的進程中顯豁出自我；未來地看，中國教育哲學現代性的深入開展仍然是一個未完成的方案。中國社會發展的規律性決定了中國教育哲學的致思方式和行動姿態，而中國教育哲學就需要在批判和反思現代性中持續深入地發展現代性，在中國現代性的建構中自覺地以現代性的知識體系和價值體系創造並參與到中國教育乃至中國社會的現代化進程中來，在建構中國現代性的過程中確立中國教育哲學現代性的自我認同。「中國道路」或「中國模式」本質上是「中國現代性」的建構，而這就意味著中國教育哲學的現代性既要接受現代性，發展現代性，又要防止現代性產生的各種問題，走出一條中國特色的現代性發展道路。現代中國的社會改革，既是機遇，也是挑戰，如何抓住這個難得的歷史機遇，應對各方面的嚴峻挑戰，繼往開來，融通中西，推陳出新，奮發勇為，是擺在中國教育哲學研究工作者面前的一個時代課題和重大問題。[27]繼往開來，是中國傳統教育哲學現代化改造的基本原則；融通中西，是中國教育哲學中西對勘、會通的基本立場；推陳出新，則關涉總結中國教育現代性實踐，生成具有中國現代性特徵的教育思想和教育理念。
(一)問題意識：關切現代性教育實踐
教育哲學存在的意義，主要不在於提出了哪些哲學信條，而在於這些哲學信條是否能夠經得起實踐的檢驗，是否真的能夠對人們的生活有所作為。哲學說到底是時代的思想，「它是精神的整個形態的概念，它是整個客觀環境的自覺和精神本質，它是時代的精神、作為自己正在思維的精神」[28]。中國教育哲學要真正能夠對中國社會發展作出貢獻，就有必要立足那些對社會發展和生活來說重要的現實問題，立足中國現代性問題，創造性地解決時代問題。
教育哲學的生命力在於創新，創新的源頭則在於對教育問題的發現、批判與解決。有生命力、有意義的教育哲學思想都是時代精神的產物，也都是思考教育和社會生活突出矛盾和問題的結果。中國教育所暴露出來的問題，既有歷史以積澱的方式形成的問題，也有在新的歷史發展階段新產生的問題，但這些問題歸根到底還是中國教育現代化進程所產生的問題，是中國從傳統社會向現代社會變遷中所產生的問題。新時代我國社會的主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。從問題解決的邏輯上講，中國現代性建構的主要任務就是堅定不移地走發展的道路，同時提高國家治理體系和治理能力的現代化水平。中國教育現代性的自我認同，在某種意義上就體現為面對改革進入攻堅期和深水區、各種深層次矛盾和問題不斷呈現、各類風險和挑戰不斷增多的新形勢，對社會轉型和國家治理過程中所產生的問題，能否作出專業的回應。因此，教育哲學的敘事方式和價值立場，主要不再是要不要現代化、要不要現代性的問題，而是如何進行教育現代化、如何發展教育現代性的問題。現代性是一個悖論，也是一把雙刃劍。中國教育哲學有必要立足於中國的社會生活和教育實踐，為正確認識中國教育現代性，為建構符合自身實際的教育現代性方案，負責任地提供知識系統和價值辯護，這是自作為學科的教育哲學傳入中國以來，幾代學人一直思考的問題，也可以說是中國教育哲學現代性的一個困境。
現代性不僅是個時間性概念，也是一個價值性概念。作為價值性概念，現代性意味著在工具理性、個人權利和民族認同等方面區別於古典性的價值系統。建立在馬克思主義基礎之上的人的全面發展的價值追求貫穿於現代中國的教育發展歷程，但從人的主體價值缺失到人的主體價值的確立，從知識教學到核心素養，從「五育」的失衡到全面培養教育體系的建構，中國教育價值的致思方向的確發生了很大變化。特別是改革開放以後，價值觀衝突通常與價值反思、價值批判(特別是現代性價值批判)一起構成了價值觀的範式轉換與現代變形。而針對這一現代變形，教育哲學都需要以「問題」的方式予以審視。中國教育哲學如欲對中國教育現代性進行價值反思，則有必要進一步梳理中國教育改革的價值邏輯問題和中國教育價值系統的次序問題。前者將呈現出教育價值的發展軌跡，後者則關涉教育價值系統中何種教育價值更值得選擇的優先性問題。
中國教育哲學對教育實踐的關切還表現在以高度清醒的理性意識和危機意識面對資訊時代對教育的挑戰上。科學技術是第一生產力，對人類社會生活以及教育發展已經產生了極大的推動作用，而且隨著資訊時代的來臨，科學技術將對包括學校存在形態、學習方式、教學組織、課程知識、教師教育等在內的教育實踐產生總體性、整體性、革命性的影響。以人工智慧為代表的信息技術，以基因工程為代表的生物技術，將有可能從根本上動搖傳統教育、現代教育得以存在與延續的穩定基礎。未來的人將有可能被重新定義，而以培養人為目的的教育之本質也有可能將被「重新域定」③。面對深入變革的教育實踐，教育哲學不得不面臨一個前所未有的重構本體論、認識論和倫理學的要求，不得不面臨前所未有的「本領恐慌」「能力不足」的壓力。教育哲學若要創造新觀念，就必須對新信息技術有所思慮，必須學會從腦科學、認知科學、信息科學中汲取營養，必須進入技術的運作過程和機制以審辨反思技術的價值與界限。理解技術本身已經成為教育哲學向未來籌劃的存在方式。
(二)創化意識：中國傳統文化的創造性轉化
如何處理好民族性與時代性、民族性與世界性的關係，一直是中國現代化的一個基本問題，也是近代以後中國教育學人的基本關切。中國教育哲學現代性必須堅定不移地堅守民族性，保存、傳續民族性。其理由也是學界的基本共識：民族性是中國現代性的「根」，是國家和民族的精神血脈，脫離了民族性，中國的現代化進程就是無根之木；中華民族有著深厚的文化傳統，形成了富有特色的思想體系，是中國現代性的獨特優勢；中華民族的智慧是現代性問題的一種可能救贖。同時，中國教育哲學現代性也必須面向時代、面向世界。如果我們期待中國傳統教育哲學對中國教育現代性仍然具有效力，就需要深入挖掘和闡發中華優秀傳統文化，使中華民族最基本的文化基因能夠與當代文化相適應、與現代社會相協調，重新激發出其生命力，為人類文明貢獻中國立場、中國智慧和中國價值的理念、主張、方案。因此，處理好民族性與時代性、民族性與世界性的關係，本質上是實現中國傳統文化創造性轉化的必要條件，也是建構中國特色、中國風格、中國氣派的教育哲學的必然要求。
創造性轉化不僅僅是一個「古為今用之轉化」的問題，中國傳統文化的創造性轉化應該被理解為中國哲學自我性的自覺與醒悟，是中國傳統教育哲學思想在被充分吸收、消化並融合進現代社會與歷史的深層結構之後的智慧結晶。這就意味著中國教育哲學需要重新激發出一種嶄新的思想架構和話語方式。所謂創造性轉化，是指要精密而深刻地了解我們的文化傳統，在這個深刻了解交互影響的過程中產生了與傳統辯證的連續性，在這種辯證的連續性中產生了對傳統的轉化，在這種轉化中產生了我們過去所沒有的新東西，同時這種新東西卻與傳統有辯證地銜接。[29]而在方法論上，創造性轉化則要求使用多元的思考模式，將一些中國傳統中的符號、思想、價值與行為模式選擇出來，加以重組或改造，使經過重組與改造的符號、思想、價值與行為模式，變成有利於革新的資源；同時，在革新過程中，使得這些經過重組或改造後的質素因為能夠進一步落實而獲得新的認同。[30]
中國傳統文化的創造性轉化尤其需要注意幾個問題。首先，避免對中國傳統教育哲學的片面理解，「傳統」的意義在於當下，在於它能否經得住現代生活的檢驗；其次，創造性轉化是教育思想、學術的理性自覺，並非某種民族主義情結；最後，創造性轉化是一個不斷生成的過程，是與生動的社會生活內在而有機的統一。
(三)會通意識：中西文化的對勘
中國教育現代化有兩個基本任務，即社會內部治理和尋找在國際關係和文明格局中的定位。中國教育哲學現代性要對中國教育現代化的任務有所作為，就不得不繼續保持開放的價值、開放的態度和開放的立場，而這一視界的獲得，將為中國教育哲學開啟其世界教育價值，提供一個可能的方案。世界比歷史上任何一個時期都需要全球視野，需要在共同利益的基礎上堅守交往理性和承認倫理。這一價值可以被視為中國教育的世界價值，即如何為世界貢獻中國教育智慧的問題。
中國教育哲學現代性有其特殊性，簡單模仿、複製西方的某些教育哲學理論，既有可能帶來水土不服的問題，也會帶來「錯置具體感的謬誤」。對西方教育哲學的學習，有利於中國教育哲學的進步，但在這一過程中，必須謹防西方教育哲學話語的殖民化。一方面，中國教育哲學需要不斷地發展現代性；另一方面，也要反思、批判現代性，超越現代性。無論反思、批判還是超越，都不能逾越中國社會發展的具體實際，必須時刻保持清醒的中國教育現代性問題意識。一方面，中國教育哲學現代性的建構要基於時代發展特徵，不能把西方對現代性的批判錯誤地理解為抵制、拒絕現代性；另一方面，中國教育哲學也要學習西方，把西方教育現代性作為創生中國教育哲學現代性的思想資源。在某種意義上，中國教育哲學現代性承擔著「重寫」「重構」和「重振」教育現代性的任務。中國教育哲學已經具備了反撥西方現代性弊病與建構符合中國自身實際現代性方案的可能性。
中國教育哲學是在中國教育現代化過程中確立了自身的身份和地位的。現代性作為一個共同的根基，召喚著教育哲學的自我理解，每個發展階段的教育哲學工作者都以不同的方式致力於對現代性這一共同根基加以沉思性分析的任務。而中國教育哲學現代性這一自我認同的確立，就是在批判現代性中持續地發展現代性，形成中國特色的教育哲學現代性，建構符合教育哲學學科自身和中國教育現代化需要的現代性方案。「現代性是一個未完成的設計」，中國教育哲學現代性也總是處於不斷地生成之中，並在這種生成中尋求和確立自我認同。中國教育哲學為中國教育現代性的開展貢獻自己的智慧和力量這一任務，在根本上是由中國道路的開放性實踐和理論特徵所決定的。
(本文深得清華大學教育研究院石中英教授啟發，南京師範大學教育科學學院馮建軍教授對本文亦貢獻良多，在此謹表謝忱。)
注釋：
①根據亨廷頓(Huntington，S.)的研究，西方遠在現代化之前就是西方，使西方區別於其他文明的主要特徵產生於西方現代化之前，這些特徵包括並不限於古典遺產、天主教和新教、歐洲語、精神權威和世俗權威的分離、社會多元主義、代議機構、個人主義。正是這些特徵的組合，賦予了西方文明包括西方現代化的獨特性。詳見：亨廷頓.文明的衝突與世界秩序的重建[M].北京：新華出版社，1998.60-63。
②黃濟先生認為，當時重開教育哲學一科的理由主要有三個方面。第一，30多年來，中國高等師範學校教育系設科太窄，學生所學的知識面過小，不能適合一個教育學科教師所應具有比較廣博的知識面的要求。第二，中華人民共和國成立30年來，中國的教育事業走過了一段不平坦的路，特別是「文化大革命」時期，中國的教育事業受到了空前的破壞。因此，為了在教育理論和教育實踐中撥亂反正、澄清事實，有必要開設教育哲學一科。第三，開設教育哲學一科也是研究新的教育問題的需要，是教育學科在分化的基礎上進行新的綜合的需要。詳見：黃濟.教育哲學通論[M].太原：山西教育出版社，1998.309-310。
③「重新域定」(re-domaining)是指由於技術的顛覆性改變所帶來的新的可能性，同時技術革命也為新的可能性的實現提供了一套新的、更有效的實現目的的方法。詳見：阿瑟.技術的本質：技術是什麼，它是如何進化的[M].杭州：浙江人民出版社，2014.79。
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