內容提要：教育哲學學科的認同危機表現為：學科屬性不明導致獨立性遭質疑；學科功能分歧招致認同分裂與學術社群割裂；學科制度與文化未竟生成認同隱憂。梳理教育哲學學科發展歷史諸面相，學科認同危機有其歷史邏輯根源，實為學科發展中的諸種兩難困惑與衝突。面對社會文化和教育世界的時代變革，教育哲學學科的自我啟蒙應建基在更廣闊的視野和更豐富的知識之上，在多種複雜關係中尋繹自身的獨特性。
關 鍵 詞：教育哲學；學科；認同危機；學科歷史；學科重建
作者簡介：曹永國，蘇州大學教育學院教授，博士生導師，從事教育哲學，教師教育理論研究。
基金項目：國家社會科學基金(教育學)一般項目(BIA130077)。
自教育哲學作為一門學科以來，其地位、屬性、功能、價值、學科體系、研究方法、運行邏輯等頗受質疑，負面評價甚多。學科特性不明，與教育原理混同；學科體系混亂，與教育思想史難以區分；學科知識選取缺乏說明，隨意性較大，有時仿佛為「大雜燴」；學科內部分歧眾多，即使專業的教育哲學研究者也常是陳詞濫調、流俗習見滿布。與其他學科相比，教育哲學令人難堪，常常被稱為「次等學科」(Subdiscipline)。「教育哲學像是哲學的一門寒酸的窮親戚。」[1]在亞歷山大·奧利森(A.Oleson)與約翰·沃斯(J.Voss)所編的《現代美國知識的分類組織(1860-1920)》一書中，甚至沒有一條索引論及「教育哲學」，而「圖書館」竟佔了一章。約瑟夫·皮柏(J.Pieper)編纂的《哲學學科》(Philosophische Disziplinen)包括了知識論、美學、倫理學，科技哲學、語言哲學、女性哲學等18個學科，卻未包含教育哲學。[2]生活中，「教育哲學家」常常是一個尷尬的稱謂：一是代表只發空論的人；二是人人皆可為教育哲學家，對教育發表議論，包括商人、政客、普通民眾。那些在教育哲學研究中舉足輕重的人往往被譽為「哲學家」「社會學家」「科學家」甚至「文學家」。凡此諸多現象，教育哲學學科認同狀況可見一斑。本文總結教育哲學學科認同危機之主要表現，梳理其發展歷史與諸種面相以探究根源，依此尋繹教育哲學之自我啟蒙。
一、學科認同：危機及其表現
學科認同是指對學科的性質、獨特性、價值、構成和功能等的認可，是對學科同一性的認識，既包含對學科整體的認同，又涉及對學科各組成的認同。學科認同影響個人的學科歸屬感、學科意義和學科研究興趣等。1974年布魯斯·薩特爾(B.Suttle)首次提出教育哲學的「認同危機」，並認為教育哲學學科真正陷入了認同危機。[3]隨之引發了教育哲學學科的自我反思、批判和檢視。
(一)認同危機下的學科省思
1.當代美國教育哲學家的反思
凱倫·E.馬洛尼(K.E.Maloney)考察了1942-1982年的美國教育哲學研究後指出，教育哲學存在認同危機：(1)教育實踐者認為其脫離實際；(2)教育學研究者認為其只發表空論，建構先驗的理論和宏大敘事，對於教育研究無可靠性；(3)哲學家認為其學術能力不足，只能發表粗淺的空論；(4)教育哲學研究者內部分裂與相互指責，互不往來；(5)教育哲學家故意凸顯自己的理論，賣弄哲學，與同儕學者相互為輕等。[4]
1991年《教育理論》(Educational Theory)雜誌在慶祝教育哲學會成立50周年之際曾出專刊，主題為「教育哲學學科屬性和學科認同」，特邀教育哲學家如布勒斯(N.C.Burbules)、格林(M.Greene)、吉爾雷麗(J.Giarelli)、麥克米倫(C.Macmillan)、利奇(M.Leach)、貝克(C.Beck)、託澤(S.Tozer)等撰文。他們共同認為：(1)教育哲學學科認同與公信力(Disciplinary Identity and Credibility)仍有待進一步確立；(2)教育哲學學術社群之間缺乏交流，自我封閉現象嚴重；(3)教育哲學學科與其他學科合作嚴重不足，與哲學之間缺乏交流；(4)教育哲學學科對實踐關照不夠等。
2.當代英國教育哲學家的批判
彼得斯(R.S.Peters)在檢討英國教育哲學學科時認為，教育哲學缺少高水平的研究；對教育實踐問題的關注不足。此即造成了教育哲學研究高不成低不就，學科認同不高。倫敦大學教育學院建院50周年時，赫斯特(P.H.Hirst)和庫柏(D.E.Cooper)皆認為教育哲學在20世紀80年代後式微，未對教育實踐發揮理性指引功效，且未建立起廣闊的教育哲學文化。[5]事實上，蒂布爾(J.W.Tibble)對教育哲學學科發展問題的反思可追溯到1966年，他認為教育哲學這門學科存在很大危機：既沒有自己獨特的研究範式，研究隨意或飄忽不定(Amorphous)；又常常模稜兩可(Ambiguous)。[6]最近，沃瑟姆(S.Wortham)在評論西格爾(H.Siegel)於2009年主編的《牛津教育哲學手冊》時指出，教育哲學學科的認同極為混亂，應用哲學和思辨哲學、學院哲學與大眾導向嚴重分歧。[7]威爾遜(J.Wilson)等人還認為教育哲學學科難以與其他哲學科目並列，尚未登科學之堂奧。[8]
3.當代歐陸教育哲學家的檢討
2011年《歐洲教育研究雜誌》(European Educational Research Journal)發專刊討論教育哲學研究式微和學科認同問題，邀請了德國、法國、瑞士、比利時等歐陸教育哲學家撰文。主題包括：(1)教育哲學學科在變遷的教育世界中扮演什麼角色？(2)教育哲學學科對教育研究和教育實踐有何貢獻？(3)教育哲學學術社群如何能夠引起社會對教育哲學的關注？他們皆對教育哲學學科的前景憂心忡忡，認為教育哲學在講求實證、自然科學文化的現代教育社會中越來越被邊緣化，甚至有被棄置的危機。主要觀點有：(1)教育哲學研究流於空泛，脫離社會實際問題[9]；(2)學術社群自我封閉，相互疏遠，自說自話[10]；(3)面對科學主義的衝擊，東施效顰，喪失人文傳統和特性[11]；(4)缺乏批判力，放棄了思辨，為追求經費而喪失學科立場[12]；(5)缺乏高層次的反思性知識體系(Reflection Knowledge System)，無法發展出規範性與批判性的思考[13]。
4.中國教育哲學學者的論述
教育哲學學科在中國產生時間較晚，大約在20世紀初期。中華人民共和國成立後，教育哲學學科正式確立在20世紀80年代初，對教育哲學學科的研究和論述集中在21世紀伊始。研究大致集中於學科體系建設、學科研究問題和教材建設等。諸多學者認為，教育哲學學科認同比較混亂，在學科性質、研究對象、基本研究內容、教材體系建設等存在諸多分歧。學科發展中的人員培養、學術共同體的核心原則、學術訓練方法等都不夠明確，學科歸屬和性質不明，學術貢獻、學術價值與學術精神都飽受質疑，甚至不乏「教育哲學的終結」[14]、「貧困的教育哲學」[15]等說法。
(二)學科認同危機之表現
綜觀教育哲學家的論述，教育哲學學科認同危機主要表現在以下幾方面。
1.學科屬性模糊引發歸屬感不強
學科屬性不明主要表現為，教育哲學是哲學學科還是教育學學科。一門學科即一個知識門類，是一種劃界和歸屬。它影響學科的研究取向、學科學術共同體構成、知識架構與教材編寫等。學科劃界能夠使知識生產、學術共同體、研究規範和研究興趣得以確保，使學科按照其所屬來規範和建制自身，使學科從業者有較強學科認同。儘管在大多數國家教育哲學學科歸屬教育學，教育哲學講座也設在大學的教育學院；但也有一些國家將教育哲學劃歸哲學學科，並在哲學系開設教育哲學。這導致教育哲學兩頭都不討好，學術社群內部分裂，學術認同兩極化。事實上，在教育學圈子，教育哲學是脫離實踐、只知冥思的空洞學科，愛發些批評和解構之言而不知如何提供有效見解。在哲學學科，教育哲學就像一個「門外漢」，很難得到認可。對於教育哲學家而言，他們在所處系或學院裡常常被譏諷為「於事無補」、「空談宏論」。人們不會經常說哲學脫離現實，但會常說教育哲學脫離教育實踐。
如果說學科建制是一種外在作用，那麼學科專業化則嚴重影響學科認同。學科專業化決定學科知識生產形式、知識標準和知識結構。杜威(J.Dewey)曾指出，「哲學就是教育的最一般的理論」，「教育乃是使哲學上的分歧具體化，並受到檢驗的實驗室。」[16]赫爾巴特(J.F.Herbart)也表達過同樣的觀點，「哲學乃是指引教育學的明星，教育學是人生觀的試金石。」從哲學與教育關係之歷史考察來看，教育始終伴隨哲學思潮而變遷，如影隨形。「教育學的系統乃是哲學系統的反映，教育學說，亦復如此。它們沒有本身的運動。教育家之為教育家只是隨從，唯有思想家方立定他的教育學說之基礎。」[17]託澤通過研究美國教育哲學學會的發展發現，在20世紀80年代及以前，教育哲學學會都強調哲學話題，關注哲學體系及其概念分析。[18]這意味著教育哲學知識的生產主要以哲學為基礎，靠近哲學，也即教育哲學是一種應用哲學，用哲學來審視教育而非其他。更重要的是，用哲學知識來使教育哲學知識生產專業化。因此教育哲學知識包括了哲學知識的應用、哲學中的教育知識、哲學體系的教育知識等，以哲學知識來獲得自我認同。然而這種依附性的存在使教育哲學學科始終在哲學科目中「矮人一等」。這同時說明了那些在教育哲學學科發展中舉足輕重的人物恰恰都是哲學家，如康德、赫爾巴特、羅森克蘭茨(K.Rosenkranz)、杜威、奧康納(D.J.O'Connor)等。以哲學來獲得學科認同，對哲學亦步亦趨，卻又要形成獨立的學科，這常常是難以完成的使命。這種狀況亦反映在教育哲學研究者內心對學科認同的焦慮上，他們常常用哲學來「標榜」和「撫慰」自己，又在哲學家面前自我矮化；既自我尊大又自我否棄。
教育哲學是Philosophy of Education而不是Philosophy for Education。教育哲學學科服務於哲學理論的建構、證實、應用與發展。然而教育哲學從業人員卻在教育學院接受教育，用教育學理論體系培養，如此又使他們缺乏相關的哲學學科素養。「大多數教育哲學家為了考察不同哲學觀點對教育的含義只是膚淺地討論了各種學說，因而理論哲學家寧可在更抽象的純哲學範疇中對它們進行研究。」[19]在《教育哲學學會年鑑》編纂者卡瑞看來，教育哲學學科的危機恰恰在於教育哲學喪失了哲學學術價值，拋棄了對哲學問題的討論。「造成今日教育哲學之危機的原因，並不是教育哲學脫離實踐，而是教育哲學與哲學不夠緊密。」[20]走出困境的重要方法就是重新趨向哲學，向哲學靠攏。然而此舉在教育學院則會被視為「東施效顰」或「不務正業」。
在中國，教育哲學學科被劃為教育學原理的一個方向，教育哲學研究生被授予教育學原理專業的學位。這使教育哲學和教育基本理論難以區分開來，更重要的是，它表現了一種學科未分化的存在狀態，也即未成為獨立學術領域的狀態。彼得斯在就任倫敦大學教育哲學講座教授時就批判過教育原理與教育哲學之混亂狀態，主張教育哲學應該區別於教育原理，形成自己的獨特性以提升專業認同和學科地位。迪爾登(R.F.Dearden)也曾要求嚴格區分教育哲學與教育原理，對教育哲學知識進行嚴格考察。中華人民共和國成立後，教育哲學學科從一開始就歸屬教育學系或教育學院，走「教育原理」、「服務教育」路線。強調教育哲學之用而淡忘了學科之體，這亦加劇了學科認同混亂。學科屬性模糊、界限不清也使教育哲學研究者處於難以突顯學科特性之窘境，相對於教育原理，教育哲學甚至表現為一個次等學科。
2.學科功能分歧招致認同分裂與社群頡頏
學科承擔知識創新、理論建構、人才培養和社會服務四大功能，亦可劃分為理論與實踐兩個取向。教育哲學與其他傳統學科相比，在理論和實踐兩個方面都存在很大差距。而且理論功能和實踐功能之間爭議較大，並自覺劃疆而治，互加指責，進而由此分歧引發學術社群割裂與自我封閉。
教育哲學學科功能之爭可追溯到學科創建之初。當時的哲學家如康德、赫爾巴特、黑格爾等皆認為教育哲學必須構建科學的知識體系，以科學的方式揭示教育教學規律，從而確保教育哲學成為一門科學而不只是經驗總結。特拉普(E.C.Trapp)、赫爾巴特等人提出教育學知識必須建立在嚴格的認識論之上，尋繹教育的最普遍規律，使教育哲學獲得學術地位和學術認同。然而這種科學理論取向很快遭到質疑，烏申斯基(K.D.Ushinski)、第斯多惠(F.A.W.Diesterweg)、福祿貝爾(F.W.Frobel)等人主張教育科學理論應該建立在實踐之上，發展實踐教育哲學，服務於多變的教育實踐。歷史文化學派代表狄爾泰(W.Dilthey)、林德(E.Linde)、斯普朗格(E.Spranger)等人為此提供了哲學論證。論爭從19世紀持續到20世紀中葉，今天我們仍然可以看到它的變種。
教育哲學史上關於學科功能、學術本性最有影響的爭論當屬赫斯特和卡爾(W.Carr)長達十年(1995-2005)的討論。前者認為學科危機在於缺乏嚴格的理論，弱化了學科的理性功能，主張教育哲學之要義在於恢宏理論研究之學術地位和學術取向。1998年，赫斯特在總結自己前期思考的基礎上發表了《教育哲學：一個學科的演進》一文，表達了對教育哲學實踐取向和功能的擔憂，認為教育哲學是理論事業，應盡嚴格理論之職責，重獲哲學理論認同和尊重。卡爾對此表示質疑，認為這種不顧實踐、社會問題和文化的理論演繹於學科建設無益。他主張教育哲學應為實踐哲學，實踐功能才是教育哲學學科最根本的功能。2005年他發表了《哲學與教育》一文，系統闡述了自己的觀點。[21]在這場論爭期間，不斷有教育哲學家參與進來。《牛津教育評論》雜誌也開闢專欄討論這個問題，其中就包括威爾遜與斯坦迪許(P.Standish)「重翻舊帳」。
他們爭論的焦點在於教育哲學是理論哲學還是實踐哲學，教育哲學家應堅守思辨批判傳統還是積極介入政策。赫斯特主張前者，反對後者的僭越，認為這直接導致學科認同不強。卡爾則認為教育哲學學科的危機恰恰在於脫離了實踐，對於實踐沒有實效，增強學科認同就必須將其建立在實踐哲學之上，而不是創造抽象的理論體系。針對赫斯特與卡爾的爭論，教育哲學社群明顯形成了兩派。威爾遜、奧康納、彼得斯等人堅持學科為學術科目，重在知識生產的嚴格性和學術性，學科任務是建立教育理論探究標準。教育哲學不是為了政治家的主張，也不是思想家對教育的零散觀點，而是一門系統的、確定的知識體系。威爾遜認為過去幾年教育哲學之所以淪落，正是因為它太寬鬆了，成為偏見、意見和個人信念的集散地，甚至誰都可以自稱為教育哲學家，學科缺乏令人尊崇的知識體系和嚴格標準。斯坦迪許、霍根(P.Hogan)等人則認為需要以學科的實踐功用開拓學術研究，從而獲得更大認同。但是他們同時認為教育哲學必須避免成為現實政治的奴僕，並對此表達了擔憂。
針對學科功能之論爭，教育哲學社群除了選擇立場與所屬之外，一些學者對此不予理會，或模糊視之，或主張二元論。朗(F.Long)認為教育哲學是模糊的，無法釐清，學科功能亦可模糊(Vagueness)。[22]三澤糾(Misawa Tadasu)則認為兩者之間互涉，應該關注教育哲學的社會層面，致力於解決實踐問題。諾帕拉斯特(K.B.Noaparast)則主張二元論，認為爭論是一個假問題(Pseudo-problem)，合宜之道就是讓兩者各司其職，而非爭論孰優孰劣，更不是綜合。
諸種分歧儘管對學科理論發展有所裨益，但也使得學術社群分裂和處於矛盾之中，助推他們相互駁斥、自說自話以及壟斷內部話語。同時，這種狀況產生了如此的隱憂：教育哲學既理論構建不足，又對社會現實、教育實踐和教育政策關注不夠，其作用微乎其微。事實上，對教育哲學學科的批評既有理論方面的，又有實踐方面的；「雙重殘疾」嚴重弱化了教育哲學的學科認同。此外，這個分歧已經影響到教育哲學學術圈之間理性的溝通和聯結，當代各國教育哲學家皆對此學科現狀表示擔憂。
3.學科運行制度和學科文化未竟產生認同隱憂
儘管教育哲學學科在許多國家完成了建制，產生了教育哲學學術社群、學會、學刊、教材、機構。但是學科認同絕非僅限於此，學科之學術地位與尊嚴在於學科運行制度、學術文化與傳統、學術品性、學術理想與信念、學術貢獻等，這些也是學科發展成熟的表現。然而教育哲學學科於這些方面的表現尚未令人滿意。
首先，學術機構鬆散，管理混亂、隨意。學術機構和學會是學科運行的重要載體，其制度完善與否對於學科發展作用甚大。學術機構和學會都負有學科知識生產、發表、傳播和人才培養之重任，然而大學裡專門設立的教育哲學系科卻是「鳳毛麟角」，教育哲學學會成立也比較晚。德國教育哲學會成立於1980年，中國大陸教育哲學學會成立於20世紀80年代，臺灣教育哲學學會成立於2016年，法國至今未有教育哲學專業社團。隨附學術機構的大學授課形式、教科書的甄別和釐定、學科專著的發表、學科標準和學科從業人員的知識標準等多尚未建設或建設不足。此外，學會專業活動的規制、學會成員的準入要求相對混亂；學會的討論主題缺乏長久規劃，大多為應景之題；學科成員多缺乏哲學素養，哲思水平不高。近年來，學會資源的管理、會費的使用、學刊論文的專業標準等都令教育哲學研究者憂心忡忡。
其次，學術水準較低，學科知識體系較為混亂。正如彼得斯、威爾遜所批判的那樣，教育哲學的高水準學術專著較少，還不能登成熟學科之堂奧。專著大多為某哲學思想的教育學運用，東拉西扯地摻進一些其他學科的理論，把本學科變成「大雜燴」。學科知識的碎片化現象較為嚴重，研究方法常常訴諸「××主義及其在教育上的意義/應用/啟示」[23]。在卡明斯基(J.S.Kaminsky)看來，這種現象嚴重妨礙了教育哲學學術地位和專業水準的提升，於教育哲學人才和師資的培養亦極為不利。[24]在學科知識體系上，一則知識內容不夠嚴格，局限於教育哲學家、教育思想家的教育片論、軼事，跳不出「大教育家思想探究途徑」(Great Educators Approach)的窠臼。二則知識內容編排和選取較為隨意，失之嚴謹與專業：或是按照歷史順序，或是按照人物，或是按照話題，或是按照哲學教材。教育哲學學術社群並未對學科知識體系進行行之有效的專業性溝通、對話和籌劃。三則知識體系和教育思想史、教育原理等學科區別不大，教育哲學家們的學科意識和專業意識並不強，甚至未意識到也不再討論學科的獨特性問題。
最後，學科文化和學術傳統未竟，學科立場容易被放逐。學科文化和學術傳統能夠增強學者們的凝聚力，提升學科認同，使學科專業人員自覺遵守並以之規範自己的行為。學科文化和學術傳統往往被譽為學科內在的精神氣質，也是學科專業性的重要指標。但是教育哲學社群和教育哲學家們卻沒有展現出這種精神氣質。他們大都局限在自己的小圈子，共同和公共的學科文化並未形成，學術傳統未得賡續。《歐洲教育研究學報》2011年第3期整刊發文，對教育哲學學科文化和學術傳統深表憂慮，認為教育哲學學科正面臨無法退守之窘境。一是教育哲學家大都不甚關注學科歷史，日益陷入時髦的觀念與所謂的「與時俱進」中；二是面對科學主義、學術工業主義、功利主義的現實衝擊，教育哲學日益淪落為行動主義，全面潰敗；三是學術生態日益嚴酷，持續喪失學科的批判、反思和理性清思立場；四是學術傳統未得到傳承和堅守，學科逐漸轉化為掌權者的意識形態；五是學術社群內部的交流逐步變成產生偏見的溫床，崇尚服務自己利益，建立虛假權威，學科日漸喪失追求真理之精神等。
二、爬梳與清思：學科掠影及其邏輯
「一門學科也只有對其自身的發展過程、現狀和發展機制的內部結構進行反思，形成明確而準確的自我意識，才能自覺尋找到繼續發展的方向，並增強發展的自控能力，減少發展過程中的盲目性。」[25]只有對教育哲學學科的發展歷史有所理解，探究學科建設和發展中的問題、對策和研究理路，弄清楚當時的教育哲學家是如何作想的，我們才會獲得更為廣闊的視野，更好地審視教育哲學學科認同危機。
(一)美國教育哲學學科建制與學術取向變遷
1.學科源起之爭
卡明斯基認為美國教育哲學學科源起於1935年杜威教育學會(John Dewey Society)成立。[26]坎布裡斯(J.J.Chambliss)則將1913年孟祿主編的《教育百科全書》第四卷中「教育哲學」詞條(杜威撰寫)的發表視為學科起始。[27]但是坎布裡斯認為美國最早以《教育哲學》為名的專著應是1857年英國人塔特(T.Tate)的《教育哲學》，該書於1885年在美國發行，早於1886年羅森克蘭茨《教育哲學》的引進。還有一個觀點為馬洛尼和布勒斯所提出，以美國教育哲學學會成立為這門學科之開始。
2.學科建制的重要事件
建制的首要標誌是第一本本土《教育哲學》於1904年出版。作者霍恩(H.H.Horne)1897年在北卡大學獲藝術碩士學位，後轉到哈佛大學跟隨詹姆士(W.James)學習哲學並獲哲學博士學位。該書闡發了宗教理想主義教育哲學，反對杜威教育哲學的經驗主義取向，認為其缺乏對真理、神聖的虔敬，要求將神聖的價值引入教育教學，主張教育目的必須服務於普遍的人類自由和永恆的美善。
學科建制的另一個標誌就是教育哲學系科的設立。1896年杜威在《記錄大學》(University Record)刊文——Pedagogy as a University Discipline，主張大學設立教學學院(School of Pedagogy)。1922年紐約大學將教學學院改為教育學院(School of Education)並成立教育哲學與教育史學系。至此，教育哲學成為大學制度下的一個學系，學科的學術地位得以提升。在研究型大學中開設教育哲學課程或成立研究機構，強化教育哲學學科的學術性認同之目的非常明顯。
1940年勞普(B.Raup)等人籌劃教育哲學會(Philosophy of Education Society in US)，目的在於加強教育哲學學科的專業性，提高學科的學術聲譽，增進教育哲學家和哲學家學術社群之間的聯繫等。美國教育哲學會於1941年2月22日成立，最初只有25人，主要是大學教育哲學教授，探討教育中的哲學問題；而非像進步教育學會(PEA)與全美教育學會(NEA)那樣介入一般議題的討論，甚至介入實踐。教育哲學學會會員的準入有嚴格標準，不像全美教育學會廣納會員。勞普為首任主席，布拉梅爾德(T.Brameld)任秘書，委員中有布魯貝克(J.S.Brubacher)、布勞迪(H.S.Broudy)等。坎布裡斯如此評論道：「美國教育哲學會的成立明顯出於專業性目的。它對會員是有嚴格選擇性的。我們在這裡清晰地看到，教育哲學家被界定為一個獨特的專業社群，他們需要經過專業訓練，要和一般的哲學家一樣有著共同的學術興趣，並需要在學術機構中加強自己的專業認同。」[28]美國教育哲學會在20世紀50年代致力於促進教育哲學成為一個專門的研究學科，以獲得美國哲學會的認同。1955年的美國哲學會年會設立教育哲學分論壇，普萊斯(K.Price)和布勞迪分別發表了《教育哲學是必要的嗎》與《教育哲學如何可能》，闡明教育哲學是具有獨特價值的學術科目，有其值得尊重的學術地位。以後的每屆美國哲學會學術年會都舉辦「教育哲學論壇」，會刊《哲學學報》以及The Monist、Synthese等一些哲學期刊也陸續刊發教育哲學論文，也有以專刊形式刊發的。美國哲學會還在1990年設立「教育哲學專業興趣組」(Philosophy of Education Special Interest Group)。
為了進一步提升學科的學術地位和專業認可度，釐定教育哲學從教人員標準便是學科建制的重要任務。美國教育哲學會1958-1959年的規定是，「教育哲學」教師的哲學能力與教育專業科目如教育史、教育社會學和教育心理學等的能力應達到博士水平以上。此外，美國教育哲學會、杜威學會和伊利諾伊斯大學教育學院在1951年創辦了《教育理論》雜誌，並將其作為學會的專業學術期刊；在謝弗勒(I.Scheffler)倡導下，《哈佛教育評論》亦開設專欄討論教育哲學。
可以看到，美國教育哲學學科建制的諸多舉措一開始就致力於提升專業地位，加強學術社群和哲學家的交流，堅持嚴格的準入標準，以獲得學術界的專業認同；關注和服務實踐並沒有被放在突出位置。畢竟「教育哲學會成立的學術目的是對教育問題進行哲學性論述，間接地影響教育事業和計劃」[29]。
3.學科學術取向之論爭
美國教育哲學最初立足於經驗主義和實踐主義學術取向，主要是譯介英國功利主義教育家斯賓塞(H.Spencer)和塔特的教育著作，服務於師資培訓和教育實踐。斯賓塞和塔特認為當時的教育著作失之於過度思辨，不能為教育實踐工作者提供引導。他們強調在實踐中總結和思考，反對思辨的教育哲學，主張學術研究建基於培根的經驗論與歷史進步主義。這種主張最初迎合了美國工業社會對技能培訓的需求，迅速得到認同。塔特的《教育哲學》實為教育教學法則彙編(Systems and Methods of Education)。塔特和斯賓塞並非大學教授，亦非專業的哲學家和教育家，然其著作卻對美國教育哲學學術發展影響甚大。[30]但是這種實踐取向教育哲學並未受到美國哲學家和教育史學界的理會，在孟祿所編的《教育百科全書》的「教育哲學」欄目中，塔特的《教育哲學》沒有被提及。學術界關心的是赫爾巴特的教育哲學和思辨取向的「黑格爾哲學」，渴望通過哲學來支撐教育哲學學術。對20世紀初美國教育哲學影響巨大的三位學者——賀拉斯·曼(H.Mann)、哈裡斯(W.Harris)和杜威，皆為黑格爾哲學的「忠粉」，致力於推廣教育哲學學術的「黑格爾哲學取向」。這種取向有兩種途徑：一是哲學家轉向教育哲學，如上述三位；二是教育家轉向哲學，如麥克默裡兄弟(C.McMurry & F.McMurry)赴歐學習赫爾巴特和黑格爾哲學。哈裡斯1867年後任聖路易斯教育局局長，他創辦《思辨哲學學報》，籌劃「聖路易斯哲學學會」，吸引年輕人研習哲學和教育哲學。在他的努力下，《思辨哲學學報》成為引進和研究黑格爾哲學和教育哲學思想的陣地。羅森克蘭茨的《教育學的體系》就於1872-1874年在該刊上發表，1886年英譯本改為《教育哲學》。這本書作為黑格爾哲學體系在教育上的引用，具有高水準的理論思維水平和嚴密的邏輯體系。
趨向哲學的學術發展儘管遭到不斷質疑，但是哲學化和嚴格學術性的步伐似乎更甚。教育哲學在20世紀60年代走向分析哲學，出版了大量的教育分析哲學專著。到了20世紀80年代，美國教育哲學受後現代主義影響，消解「專業性」與「業餘性」的對立，主張重新定位教育哲學學術和新的學科認同。索爾蒂斯(J.F.Soltis)批評專業的教育哲學家是大學校園裡的「一撮人」，抱守「教育哲學專業話語」，固守「專業界限」；他主張教育哲學學術的公共性，關注教育實踐。[31]費因博格(W.Feinberg)提出，教育哲學學科的合法性來源於實踐，通過提高教育實踐的水平與改善教育機構來獲得新認同。「一個在教育實踐方面犯錯誤的哲學家仍然可以符合一個好的哲學家的標準，一個對教育實踐毫無所知的教育哲學家卻不能符合一個好的教育哲學家的標準。」[32]20世紀90年代以後，美國教育哲學的學術取向呈現多元化，對於教育實踐和學校改革充滿了極大興趣。但是這種「界限模糊」、「消除專業」的多元豐富性引起學科認同混亂，也會導致「學科的消亡」，教育哲學為其他學科所替代。
堅持還是放棄？專業嚴格還是學科寬鬆？這對教育哲學學科而言確實是個「生存問題」。事實上，科南特(J.B.Conant)就明確提出，教育哲學並非不可替代，而且愚蒙無知。[33]
(二)英國教育哲學學科建制與學科功能之爭
1.教育哲學學科之源起
英國教育哲學學科的起源未有定論。一種說法是以1857年塔特的《教育哲學》出版為學科起源；另一種說法是以1651年沃頓(H.Wotton)的《教育的哲學探究》(A Philosophical Survey of Education)出版為起源；再有一種說法是以1947年裡德(L.A.Reid)就任倫敦大學教育哲學講座教授為學科源起。前兩種說法以「教育哲學」名著出版為基礎，第三種觀點為赫斯特、彼得斯、懷特(J.White)、卡明斯基、蒂布爾等大多數教育哲學家所贊同，他們認為學科必須通過大學機構和制度獲得最初認同。此外，還有一種觀點認為英國教育哲學學科肇始於倫敦大學教育研究院的成立，以及1920年首任院長納恩爵士(Sir P.T.Nunn)的《教育：其資料和首要原則》一書出版。[34]
2.英國教育哲學的學科建制
如果我們認同赫斯特等教育哲學家們的觀點，那麼就不得不提裡德。在倫敦大學教育研究院成立之前，裡德曾在威爾斯、利物浦、紐卡斯爾等大學任哲學教授。因此，裡德被任命為教育哲學教授，倫敦大學希望他提升師資培訓的理論和專業水平。[35]赫斯特曾評論道：「裡德就任教育哲學教授，這是英國大學的第一次。從此以後，教育哲學以一種令人驚奇的方式發展成一個獨立的學術領域，成為一個與教育密切相關的學科。」[36]裡德隨即在教育研究院建立哲學研討會(Conference on Philosophy for Teachers)制度，規定每年舉辦一次，一直沿襲至今。1963-1964年，裡德與彼得斯、赫斯特、摩爾(G.E.Moore)、迪爾登等人籌劃「英國教育哲學學會」(Philosophy of Education Society in Great Britain)。該學會於1964年12月13日正式成立並召開第一次學術會議，裡德為首任會長，彼得斯為秘書長，赫斯特為秘書。與美國教育哲學會相似，英國教育哲學會執行嚴格的學術標準，限制社會人員和一般教師入會，吸收哲學家入會。教育哲學會致力於提升學科的學術水準，以獲得哲學學術界的認可，所以最初並不怎麼關注學校教育問題和教育實踐問題。這其中的弔詭是，最初為了改善師資培訓質量和效率(服務於實踐的變革)，最終卻「脫離」實踐，以專業化與學術化的理論和知識生產為旨歸。
為了提升學科的學術地位，教育哲學會在1967年創辦了會刊——《教育哲學學報》；隨後牛津大學創辦了《牛津教育評論》，也專門發表教育哲學學術論文；20世紀80年代懷特創辦了Impact雜誌，亦專門發表教育哲學論文。此外，英國還有一本權威性的教育哲學期刊——《國際教育研究雜誌》。
彼得斯對於英國教育哲學學科發展的貢獻甚大。「教育哲學家在推動教育哲學成為大學學術科目的努力中，彼得斯居功甚偉。他不僅是一位教育哲學家，更是一位學術政治家(Academic Politician)，他建立了教育哲學學術社群，通過學術期刊、專業學會的專業活動、界定學科專業文獻等提高教育哲學的專業認同。」[37]彼得斯於1962年就任倫敦大學教育哲學講座教授，致力於進一步提升教育哲學學科的學術地位與專業認同。他努力使教育哲學成為一門有別於教育原理的獨立學科，促使教育哲學學科在大學內外獲得專業認同。首先，他夯實了教育哲學成為師資培育必需課程的基礎，教育哲學成為大學的重要學科科目。20世紀70年代後，很多大學還開始設置教育哲學講座教授。其次，他積極參與對教育政策問題的哲學論辯，嚴格考察教育政策的理論基礎。在彼得斯的努力下，一批著名的教育哲學家集聚倫敦大學，以分析哲學為方法，出版了諸多教育哲學專著，形成了著名的「倫敦路線/學派」(London Line)。受彼得斯影響，當時一些著名哲學家如黑爾(M.Hale)、歐克肖特(M.Oakeshott)、奧康納等也參與到教育哲學研究中來，提升了學科的學術水準。1973年英國皇家哲學研究院(Royal Institute of Philosophy)與教育哲學會聯合舉辦學術研討會，論文集《哲學家論教育》(Philosophers Discuss Education)於1975年出版。
可以看出，英國教育哲學學科的建制和專業化路線的主要內容包括學科的設置，學會的成立，學刊的發行，學術研究機構化(倫敦大學教育學院)，學科專著和學術討論的專業化以及學派(倫敦學派)的形成。
3.學科功能或取向之傳承與轉型
塔特的《教育哲學》和沃頓的《教育的哲學探究》所呈現教育實踐方法、原則的旨趣很明顯，前者是教學方法和通則的彙編，後者尋求教育兒童的方法。然而這樣的教育哲學知識失之鬆散，過多的經驗總結不能令人滿意，理論水準也顯得較為業餘，師資培訓的功效大打折扣。為了扭轉這種局面，大學成立了師資訓練學院，通過專門機構的研究來提升教師教育的理論水平，使他們能夠對自己所經歷的教育實踐進行理論反思。於是改善原有教育哲學理論，使其成為一門專業的學術科目被提上日程。1944年的《麥克奈爾報告》(Mcnair Report)和1963年《羅賓斯報告》(Robbins Report)均支持了這項教育哲學研究。這一時期以彼得斯為首的英國教育哲學家們關心學科的學術傾向和理論體系，認為以往的教育哲學學科知識體系存在一些誤區，顯得非常不專業。一是以哲學理論推演教育哲學知識；二是對名人警句口號式的彙編；三是總結教育家思想。在他們的努力下，教育哲學從實踐問題轉向學術理論，並獲得了學術界認可。20世紀60至70年代，英國教育哲學走上了分析哲學路線，發展輝煌，影響卓著。教育哲學在英國成為一個獨立的、令人尊敬的學科，哲學家們積極加入教育研究和教育哲學學會成為一種時尚。彼得斯等建立了教育哲學研究綱領：通過心靈哲學、社會哲學、倫理學、認識論等分析教育概念、前提預設、邏輯架構，使教育哲學知識的生產更加專業、科學、客觀。為了堅守這個標準，英國教育哲學會嚴格限制會員，放棄了許多學術資源，甚至犧牲更多。「彼得斯為了保證這種教育哲學的純潔性，曾阻止一些人轉向實踐研究。」[38]
《詹姆斯報告》(James Report)頒布使原來的教育政策改弦易轍，從理論提升轉向技術培訓。教育當局不再大力支持理論研究，反而促使學科轉型，服務於實踐和解決社會問題。理論分析取向受到學科內外的批判：(1)經典學科或基礎學科取向偏執，缺乏多元意識；(2)過度嚴格的標準導致自我尊大，妨礙了學術社群之間的溝通；(3)思辨成果卓著，但是實踐作用微乎其微；(4)深陷概念與邏輯分析之漩渦，對社會現實不夠了解。這意味著教育哲學學科需要重新定位和獲得新認同。懷特(P.White)和赫斯特指出：「20世紀80年代，分析教育哲學已經不折不扣地成為西方哲學傳統中的一部分。當前，分析教育哲學的首要任務就是認真地對學科內部的根本問題進行重新評價和修正。」[39]教育哲學遂走向了任務多元化、公共社會立場和服務實踐目的，改變原有的思辨取向，開放融合，堅持鬆散和寬容的學科路向，容攝不同哲學思想。《布萊克威爾教育哲學手冊》(The Blackwell Guide to the Philosophy of Education)就明確指出，教育哲學是研究題材和取向多元鬆散的學科。如今英國教育哲學學科擴大了論題版圖，拓展了思想理論引入幅度，增加了實踐參與廣度，呈現一派「繁榮氣象」。然而學科隱憂亦日漸顯現，相對於彼得斯、懷特、赫斯特、迪爾登等產生的世界性影響，「繁榮氣象」黯然失色。無論是學術著作的數量還是理論水平，當代英國教育哲學成就都無法與之前媲美。彼得斯在回顧與展望分析教育哲學取向時感慨：「我們渴求的是一種新的立場，在我看來，『倫敦學派』應該朝更加強調社會價值和人性的角度發展。這種發展也許需要一種『範式轉變』，有新的思想出現，遺憾的是，直至今天我不知道新的東西究竟是什麼？」[40]此後，赫斯特與卡爾的持久論爭又推動了理論分析傳統的復興。
綜上所述，英國教育哲學學科亦走著一條「始於實踐—超越實踐(甚至脫離實踐)—回歸實踐」之路。在其中的幾個節點，政治、政策影響甚巨，然而理論研究的內在力量旋即取而代之。為了提升學科的學術水準和專業認同，哲學家和教育哲學家的溝通、交流以及相關制度的確立與運行都起了非常大的作用，英國教育哲學的輝煌和哲學家們的參與密不可分。此外，學派和有共同研究旨趣的強大學術共同體的形成都有力促進了學科傳統的鞏固與傳承。面對當代社會豐富教育實踐的衝擊，學科傳統依然推動著英國教育哲學不斷自我完善。當學者感到迷茫時，這些傳統力量就會產生作用，促使學科恢復健康發展。