▲董標
作者簡介：董標，華南師範大學教育科學學院教育學系主任，教授、博士生導師；研究領域：教育學研究，中國現代思想史研究。
來源：《教育學報》2018年第3期
摘 要：百年前，教育哲學導入我國。這一創舉的思想價值和學術貢獻，歷久彌高，經世而新。但它長期誤導了教育哲學學科起源的探究方向，致使美國教育哲學高居與之不配的地位。探源美國教育哲學，特別是羅森克蘭茲的《教育學體系》的轉運及其意義；回溯歐洲大陸和英倫教育哲學的近代歷程，尤其是德國教育哲學悠久的二元化的傳統；比照不同教育哲學的生發背景、致知路徑、陳述方式和價值期待，展示多維教育哲學；解析學科取向與問題取向在教育哲學中的地位和價值，隱喻教育哲學的生命力取決於其氣質和氣度、任務與目標。主張淡化學科話語模式，聚焦教育教化的根本問題，從低位關注走向高位觀照。
關鍵詞：教育哲學；羅森克蘭茲；教化；《學程大全》；高位觀照
在教育學形態中，教育哲學是最特殊的。激起情感，啟發認知，化育智慧，引領行動。四位一體，無所不至。它的思想魅力和難題挑戰，間或觸興動心，不時魂牽夢縈。風雲際會，緣情體物。考辨學科起源，推求高位觀照。
一、漢語「教育哲學」百年表述引出問題
1917年，朱元善發表在《教育雜誌》9卷4期上的《臺威氏之教育哲學》一文，是筆者在十多年前發現的漢語「教育哲學」一詞的首見，現在懷疑它不是最早的「教育哲學」漢語詞組。此後三年間，胡適的《實驗主義》和《杜威的教育哲學》兩文，推進了中國學界對杜威和教育哲學的認知，其中也有餘中、高一涵、陶行知等人的貢獻。1920年，正二、何葆仁的文章《希臘教育哲學之研究》（《復旦》第9期），雖然不像前幾位作者的文章那樣廣受關注，但回頭看，漢語詞組「希臘教育哲學」，拓展了教育哲學的空間，開發了教育哲學的時間。它蘊含兩個事實判斷：教育哲學是普遍存在的，教育哲學的一般價值是超越時空的。二者不是在20世紀第二個十年才形成的。從1903年7月到1906年7月，王國維的系列文章，如《哲學辯惑》《論教育之宗旨》《尼採氏之教育觀》《汗德之知識論》《叔本華之哲學及其教育學說》《論平凡之教育主義》《述近世教育思想與哲學之關係》等，表明，在20世紀初年，二者已為時賢透察。王國維是對「絕妙純然靈智/卓絕極微純靈智」最服膺者①，是最不遺餘力推介此類教育哲學者。時運不濟。對於王國維，劉勰的預判失效。所謂「隱篇所以照文苑，秀句所以侈翰林」（《文心雕龍·隱秀》），非也。
範壽康在1921-1923年的論著（德語和漢語）②，特別是他的《教育哲學大綱》（1923，1933），推出了羅森克蘭茲（Johann Karl Friedrich Rosen-kranz，通常簡寫為Karl Rosenkranz，1805-1879）：
他寫了一本《系統的教育學》，美國人將它就譯作《教育哲學》。這樣看來，美國的教育哲學實在等於德國的教育學。[1]
孟憲承注意到，「自從杜威來華以後，教育哲學的論述，不時出沒於教育的書報上。」他放眼歐美，縱橫捭闔，主張把教育哲學「當作一門學問研究」，倒沒有提及羅氏。對「為什麼要研究教育哲學」的問題，孟憲承借用波特的說法，實在高明。「波論」是經得起時間檢驗的，是常講常新的，是可指導反思當前若干重要動向的：
近年來教育上科學方法的發展，同時帶著對於根本問題的比較的忽視。[2]③1927年，陳科美寫道：
羅森克蘭茲的《系統教育學》出世，「教育哲學之規模已具，哈立斯譯之為《教育哲學》，大致尚雲和稱也。」[3]
陳科美說哈立斯（William Torrey Harris，1835-1909）「譯」，怕是以訛傳訛。他認同把「教育學體系」翻譯為「教育哲學」，即，「教育學體系」就是規模初具的教育哲學。他暗示，羅森克蘭茲就是教育哲學的開山祖師。這一暗示，不如範壽康所謂「美國的教育哲學」所指穩健，更與20世紀初年王國維等人的開拓性貢獻不合。若以陳科美等標識教育哲學的學院建制派，以王國維等表徵教育哲學的職場自治派，則，自治派與建制派的關係，令人糾結。糾結是一種強大的力量。繁榮的潛力，蘊藏其間。
20世紀30年代，漢語「教育哲學」的書寫者和講述人，隊伍龐大。除在本文中述及的，還有更多人士，我們或所知有限，或一無所知。廣域的論題，紛呈的章法，化時間為空間，拓邊界於一時。30年代的教育哲學，博古通今，匯通中外。高標獨立一也，泥沙俱下二也，荒棄已久三也。孟憲承、吳俊升刊發的論著表明，他們寂然凝慮，思接千載。前者拓展「黑格爾的教育哲學」，後者斷言：
教育哲學這個名詞，大概最初發生於美國。……這是「教育哲學」這個名詞的起源。就rosenkranz這部著作的原名和內容而言論，乃是「教育學的體系」。以教育哲學來指稱教育學的體系，這是[教育哲學]最初的一種意義。[4]
「教育哲學最初的一種意義」，是一個高妙的表述。它或多或少地觸動了「教育哲學具有多種涵義」（內涵）、「教育哲學具有多種形態」（外延）兩大預設，蘊含「教育哲學歷史悠久」的合理假定。但所謂「最初的」，則未必。建制派是多支的、包容的。20世紀40年代中後期，林礪儒的著作，在不否認美國人對教育哲學的貢獻時，更傾向於德國教育哲學：
1848年德人羅森克蘭茲發表Padagogik als System，這個名稱也只表明他的教育學理是有系統的，成體系的。而後來美國人把這本書翻譯成英文，就給它改名為Philosophy of Education（《教育哲學》），教育哲學的名稱就自此始。近五十年來，美國學者如Horne，Macvannel，Shreves諸位，都有Philosophy of Education發表，而其實至杜威的名著《民主主義與教育》出版，這才成就了劃時代的作品。
林著行文，倚重杜氏之處頗多。在鳥瞰「現代教育學演進」時，實用主義，是唯一專論的德國之外的教育哲學，不過是放在最後的。前五大派別--赫爾巴特教育學，文化學派教育學，新康德派教育學，現象學派教育學--都是德國的。[5]英國、法國等別的國家，像是沒有教育哲學似的。
王國維、孟憲承、林礪儒等，規劃了一條起於德國的教育哲學尋根路線。這條路線正確。教育哲學，畢竟是在德意志民族神聖羅馬帝國（962-1806），或，日耳曼民族神聖羅馬帝國，率先進入大學講堂的，儘管先賢們並不在意，何時何地，大學給教育哲學劃撥一席地盤。還有，試問，哪一位德國哲學家不曾專門從事過（家庭、中學或大學）教學工作，不曾用文字或行動寫出教育學的篇章？英美和東亞，則未必然。缺乏教學職業生涯而寫出輝煌的教育篇章者，大有人在。不過，林礪儒所謂「教育哲學的名稱就自此始」一說，與前述陳科美的「暗示」，一同表明，羅森克蘭茲一本在美國的轉換，產生了「教育哲學」概念。這是錯的。恍惚間，廿年焉。
前述各位先進，價值立場不同，政治選擇各異，建制職場有別。共同興趣，把他們導向教育哲學且都試圖有所發現，有所創造。唯哲學具有這等超凡魅力，唯啟蒙肩負如此道義擔當。若以對教育哲學的系統性知識貢獻大小來估價歷史上這精彩一幕（思想時刻或高光時段），則學院建制派遙遙領先。若以深刻的教育哲學洞察力為尺度衡論之，那麼，職場自治派的貢獻要大得多。
20世紀50年代到70年代中國大陸的教育哲學狀態不是光禿禿、白茫茫的，但職場自治派與學院建制派香消玉碎，念著心痛。80年代初，教育哲學起死回生。初始，復原單一教育哲學傳統，既是必須的，又是必然的。所謂「必須的」，謂非此不可的；所謂「必然的」，指無以選擇的。單一傳統，既是原動力，又是阻滯源。漸次感到獨木難支之後，轉而在「三個面向」中，鼎新革故，成就斐然。在表述「教育哲學」緣起問題上，據考查，海峽兩岸學界同人④，都取得了長足的知識進展，但仍有提高空間。
百年來，學界以高度的使命感，開天闢地，苦心孤詣，修撰學科譜系，昭示教育價值。或為新學興而放言，或為御外敵而吶喊，或為得解放而啟示，或為謀幸福而呼喚。哲學和教育哲學，本當這樣做：
我們太容易忘記，對古代哲學家而言，哲學是一種「生活方式」，與「宗教」類似，不是我們理解中的理論探索。[6]
一旦理論探索與生活方式絕緣，不再靜觀並反思人的處境和人的行動，哲學不復為哲學，而流入學問天地。現今大學裡，在成群結隊的哲學教授中，很少有人被認為是哲學家的原因，恐怕在此。伯林既論證了學科自省是必要的、是合法的，也暗示了學科成為學科的一個標誌是，是否自省：
每一門學科，每一種活動，都有自己的哲學，它不僅包括對本學科典型的概念和模式的闡釋，而且包括對該學科的目的和方法以及對該學科所獨有的論辯形式、論據和程序的批判性討論。[7]
「自省」歸屬學科治理之路的探索。與聚焦人的活動和難題、人的糾結和選擇之類的「根本問題」不同，「學科治理」是對理論事實的考察，歸為知識問題。教育哲學的觸角伸進學術領域，是為低位關注。
這樣做是必要的，因為理論事實是一類事實。除理論事實外，尚有客觀事實和詩性事實。客觀事實可重複，理論事實可澄清；詩性事實，既不可重複，又不可澄清。春華秋實、生老病死，這是客觀事實。杜威在中國宣傳一套教育哲學，這是理論事實。杜威教育哲學在中國的意義、價值和效應，這是詩性事實。高強度規則，探究客觀事實；弱強度規則，揭示理論事實。約定俗成，理析詩性事實。客觀事實不是教育哲學的領地。理論事實和詩性事實是教育哲學的空間。理論事實是合法自省的對象，止於低位關注。詩性事實產生「根本問題」，必當「高位觀照」。在高位觀照中，科學方法無用武之地。反之是否亦然：凡科學方法無用武之地處，都是高位觀照的對象？如果說，遵循弱強度規則（社會科學研究方法和人文學科探究藝術），證實（偽）某一理論事實，是低位關注的目標的話，那麼，約定俗成地推進對某一詩性事實的深刻理解，就等於成功地完成一次高位觀照。高位觀照，雖然既不求證實，也不求證偽，但必有所求。唯約未定、俗未成的高位觀照，以蠡測海，緣木求魚，有損學術尊嚴。
習慣於把教育哲學追溯到一段明確的時間、一群優秀的人物、一本專門的著作、一個具體的事件，以為學科起源的「證據」，這有合理的一面。一個詞彙、一個概念、一個文本、一群才俊，經由具體事件，能用作學科肇始的標誌。這在低位關注的方向上，在增益專業知識的同時，也滋生四大隱憂：其一，若「具體事件」的任一函數項或變量為假，則標誌必假；其二，若「具體事件」激發想像力進而被化繁為簡，則標誌失真；其三，若「學科譜系」被當成不易的陳述開端，則形成路徑依賴；其四，若「路徑依賴」成為慣習即審查標準，則既止於低位，又趨於雷同。
一旦發現假的或失真的坐標，就得正本清源、改造路徑，弱化雷同，推崇個性。「發現」不易。教育哲學，歷來不以「發現事實」見長，而以「宣示主張」立命。這樣的學統，既不必改造，也改造不了。學科，原系「思想脈象」「知識動向」和「學術建制」的結點，動態而非靜態、活躍而非固化，才是它的生命和價值之所在。「標誌」宜當是動態的。涂爾幹說：「（法國的）宏大教育理論肇始於16世紀，從拉伯雷、伊拉斯謨、博丹、蒙田到拉米斯等法國內外的人文主義者，俱在其列。」[8]⑤受此啟發，引入長時段、多向度假設，重溯源頭，未嘗不可。
須尊重教育哲學學術歷程的軌跡，先登陸美國，考訂、勘誤、澄清若干基本事實，化神話為歷史，方有望遠行。
二、「教育學體系」的美國轉運造成假象
19世紀60-80年代的美國知識精英，識別不出、判斷不了Pedagogy、Pedagogics、pedagogue和Pedagogics as a System一類文辭的意義和作用。幾十年後，這一文化景觀重現於中國。在英國英語中，Pedagogy是一個新詞。[9]與Pedagogy牽連在一起的教學職業（不是教師職業，世界上恐怕沒有哪個國家的職業法典裡，有「教師職業」，就像沒有「師傅職業」一樣），雖然不是新興的，但在英國卻是一直不大名譽的，從業者被稱為「教師」。這個詞總含貶義：迂腐顯擺，剛愎自用，坐井觀天。[10]1886年（這是一個關鍵時刻），美國教育學家佩恩（William Harold Payne，1836-1907）想說服他的同行和同胞：
似乎不必囿於（英語）傳統，反對使用「教育學」（Pedagogy）一詞。在德語、法語和義大利語的教育文獻中，「教育學」受人尊敬，是為我們毫無風險地使用這一術語的保證。在我看來，「複數教育學」（Pedagogics）是教育學的同義詞。最好還是依從歐洲大陸的習慣用法，把「教育學」嚴格限制在對教育實踐或教育藝術的指稱上，用「複數教育學」命名相關科學。[11]
19世紀60年代，美國本土發生了一次場域受限的「哲學突破」。它固然無法比擬韋伯筆下的那個「突破」，但在美國史上，卻是破天荒的。《思辨哲學雜誌》（Journal of Speculative Philosophy）、《西部》（Western）兩大期刊，連同黑格爾學會、康德學會，特別是「聖路易斯哲學學會」⑥，對美國不算太大的知識界，發動了一場「與傳統決裂，唯理性是從」的啟蒙運動，[12]激發了青年學子的探究興趣，最終改造了美國人的「國民性」。哲學突破激發啟蒙運動。脫蒙了的美國，進入「軸心時代」。杜威出生在康德學會成立那一年並在軸心時代發蒙。這是巧合，更是天意。《思辨哲學雜誌》是美國第一份專業哲學期刊，1867年創刊（半年刊），（起初）以發表（德文的）譯作為主。第一任主編，是「聖路易斯哲學學會」發起者、聲名顯赫的哈立斯。人們一度認為，他「長於奇思妙想，總是不切實際」[13]⑦。實際上，他是美國第一位教育哲學家，美國軸心時代當之無愧的軸心人物。哈立斯的不懈努力，改變了個人主義、物質主義和享樂主義在美國的片面發展勢頭。據認為，三者一度對民主主義構成嚴重威脅。[14]⑧
美國的「啟蒙運動」，從1859年到1893年（《思辨哲學雜誌》終刊），歷時45年。再過5年，中國就「戊戌變法」了。如果這場流產的「變法」算是中國啟蒙運動之「啟蒙」的話，那麼，似可以說，19世紀末年的中國知識精英，有些是能跟上「文明的進程」，能踩上「進步的鼓點」的。正是他們，為「教育哲學」等「新學」的異軍突起，導入新式話語，培育情感模式，奠立思想基礎，預備受眾群體。當然，這都是初步的。
《思辨哲學雜誌》第6、7、8卷，連載英譯過來的「Pedagogics as a System」（1872，1873，1874）。但怪異的是，1872年單行本即面世，沒有副標題，譯者署名為Anna C.Brackett。看來，為了迅速擴大譯作的影響力，採取了書刊同步推送的方式。沒過幾年，Pedagogics as a System被改頭換面為《教育科學》發行。[15]至遲自1886年起--就是在佩恩企圖辨析單複數教育學、在美國推廣使用「教育學」概念那一年--一個關鍵時刻，哈立斯主編的《國際教育叢書》，開始出版（至20世紀初年）。這年，Pedagogicsas a System，以「教育哲學」為名，作為這套叢書的第一本印行（譯者署名未變），後多次重印。
哈立斯寫的「編者序」，修辭熱度太高了。他說，從哲學初學者的認知程度和讀者的實際水準出發，新譯本較前有不少修訂，已「比原作暢曉通達」，「足以完全滿足廣大教育哲學愛好者的需要」。它「開闢了德國教育理論史的新紀元」，配得上「真正的教育哲學」美稱。它把基督教文明的偉大精神立為最高原則，復以文明史和心理學為兩翼，非但是嚴整貫一、引人入勝的，而且是經得起最高哲學原則檢驗的。
實際上，在過眼的學術文獻中，提及羅氏的極少。1964年的一份「有史以來德國傑出教育家先賢榜」裡，沒有他。[16]他沒被寫進1985年初版的《國際教育百科全書》的「教育哲學」條，連名字都沒出現在這套享譽中西學界的「全書」中。[17]他也未曾在21世紀初年出版的、厚重的《教育哲學指南》中現身。[18]⑨一本幾乎與《教育哲學指南》同時問世的著作，論及羅氏及其「教育學體系」：
羅氏自1831年始在海德堡大學任哲學教授。1848年，他出版了《教育學體系》一書。他所謂的「體系」，旨在推進教育學成為一門科學。為此，他設計出一個精緻的論述框架，……就像此前包羅萬象的其他教育學著作一樣，以之建設教育科學，是不可能的。但羅氏的體系，為教育學家的進一步探索提供了一個有用的形式。[10]⑩
羅著內容有三：（1）以教育本質為中心的教育理論（羅氏謂「一般觀念」或「基本理論」）；（2）以體育、智育和德育為分工範疇並分別展開的學校實務（「具體要素」）；（3）古今東西教育史略（「各種教育制度模式」）。這種構造，既不是教育哲學，也不是教育學體系。名之曰「宏大教育學」，一試。羅氏篤信，所謂「教育科學」，與一分為三的醫學（生理學、病理學和治療學）相似，是一門「混成科學」（a mixed science，混成知識體系），不可能從邏輯學或倫理學的單個原則推論而成。[19]羅氏的體系，就像他自己暗示的那樣，是受醫學啟發、也可以說是模仿醫學而來的，不是黑格爾哲學三段論的援用或發揮。在1802至1813年間，神學家施瓦茨（Friedrich Heinrich Christian Schwarz，1766-1837），出版了一系列教育學著作。他嘗試類比教育學與醫學，比羅氏早得多。[20]
羅氏的宏大教育學，呈現多層遞進式一分為三結構（見圖1《教育學體系》結構）（略），從第三級開始，有的不再分解，有的繼續層構，最終止於五級。如圖中「民族的（國家的）教育制度」分為三類：被動民族的教育制度、主動民族的教育制度和注重個人的教育制度。「被動民族的教育制度」，再天下三分：以家族為中心的中國教育制度、以等級為中心的印度教育制度和以僧侶為中心的西藏教育制度。這種宏大教育學，罩不住康德「將教育科學界定為一個統一體」理想的縷縷青煙，[21]羅氏傳承了一代宗師「知識一統」的集體無意識。對此「一統」的嗜好，一種解釋是，「將教育知識置諸嚴格的統一科學法則來加以探究，基本上建立在歐洲人的理性邏輯思考上。」[22]這麼說，未必不對。但是，歐洲人，在不同時代、不同區隔中，有不可歸約的種種思考方式。歷史上有的時刻、有些地方，越是在政治態勢上四分五裂、分崩離析，越是在精神領域追求思想一統、萬有一體。此刻的德意志是一個例證，春秋戰國時代是另一個例子。前例最終達成德國統一，後例成就獨尊儒術的大漢帝國。
揭開若隱若現的「神秘主義」面紗，洞穿任何「嚴格的統一科學法則」都無法穿透的迷霧，反而逼近真相：
「由於德國哲學和一般思想發展的特殊規律，使神秘主義在德國思想史上佔據非常重要的地位。」神秘主義，「類似中國的老莊思想風格」。「在德國的13世紀至18世紀，即在真正的啟蒙運動以前，神秘主義往往成為民間思想家和具有創新意識的哲學家逐步脫離嚴格意義的教會神學和教義教條的一種方式。」神秘主義，是「文藝復興運動的一個組成部分」，「為未來的哲學做了卓有成效的工作。」[23]⑪
這就是哈立斯津津樂道的羅氏體系。「其形也，翩若驚鴻，婉若遊龍」；其質也，萬有混蒙，左右參差。無論是作為教育哲學，還是作為教育科學，羅氏一著的「專門性」都較低。把「教育學體系」一著，看作「探索教育學的知識體系」，即「宏大教育學」，是恰如其分的。在教育學史上，羅氏有三大貢獻：教育學不能從邏輯學或倫理學（或其他學科）的單個原則推論而成；教育學既不能在歷史之外、也不能只在歷史之內推論而成；教育學是一個「混成學科」的假設，具有生命力和啟發性。
哈立斯推崇黑格爾，愛屋及烏。看來，正是哈立斯並且只能是哈立斯，在美國學界對「教育學」懵懵懂懂之際，把羅氏的《教育學體系》，改造為「教育哲學」。歸屬職場自治派的哈立斯，把「教育哲學」強力滲透進學院建制派，扶植杜威一代又一代。這再次證實，自治派的教育哲學洞察力，不時高於建制派。若只就此番轉運的知識價值而論，雖然陰差陽錯、錯上加錯，但是一旦將錯就錯，勢必「可以為錯。」⑫令哈立斯意想不到的是，經他之手，造成一種錯覺，進而成為傳統：德國哲學就是黑格爾哲學，德國教育哲學，就是黑派教育哲學。在20世紀初年的美國，黑格爾和赫爾巴特的教育學說，廣為人知，而康德的，幾乎聞所未聞。[24]這個傳統，顯然是片面的，不幸的。
在歐洲，很少有人提及的《教育學體系》，在美國，從原名直譯連載並同步出版（1872），經過「教育科學」的短暫過渡（1878），最終轉型「教育哲學」（1886）。十幾年後，從大的方面說，美國成為世界第一強國；從小的方面說，杜威等人的「教育哲學」，在東亞（日本、中國）深度傳播。大大小小的兩股力量，造成了美國是「教育哲學」創始國的假象。其實，即便美國真的是「教育哲學」創始國，時間也不該從1886年算起。20年前，美國已有自己的「教育哲學」：
1868年，John S.Hart，In the School-Room：Chapters in the Philosophy of Education（課室教育哲學散論），Eldredge & Brother，Philadelphia.
1869年，Nathaniel Sands，The Philosophy of Teaching（教授哲學），Harper & Brother，Newyork.⑬
1879年，John Ogden，The Science of Education；or the Philosophy of Human Culture（教育科學或育人哲學），American Book Co.，New York.
光是這些，還可以不算數。1968年，錢布利斯（J.J.Chambliss）把美國的教育哲學起源，追溯到1808年出版的《教學計劃和方法概要》一書。它的作者是裴斯泰洛齊的學生，名叫尼夫（Joseph Neef），蘇格蘭人。[25]這一史實，有助於重新認識羅氏的地位。奈何，錢氏斷言教育哲學著述的標準不明。科爾根推斷，英國真正的教育哲學著作，是1857年泰德（Thomas Tate）的《教育哲學或教的實踐和原則》，1885年在美國重版。[26]次年，始有羅氏的《教育哲學》。據此斷言，所謂經驗論教育哲學先行於前，理念論教育哲學崛起於後。只言其一，不顧首尾，不妥。正本清源，勢必回歸歐洲，重溯教育哲學源頭。
三、1886年前英法「教育哲學」一瞥
聖維克多的胡果（或雨果，Hugh of St.Victor，1096-1141），大約在1128年完成了一部拉丁文著作，直至1961年才被翻譯成英文，作The Didascalicon：A Medieval Guide to the Arts。在12-15世紀，胡果著作的手抄本，遍及歐洲大約45個圖書館。[27]⑭有人說，胡果是「中世紀唯一的教育理論家」。胡果是西歐教育史的分水嶺，從此，西歐教育由設壇授徒的「師藝」主導，轉向體系規範的教育學建設。胡果是著，乃「中世紀教育學的百科全書」「課程改革的傑出例證」，它「確立了哲學對教育學的獨特作用。」[28]⑮另有人說，這是「中世紀最有影響的教育專著」，是教育哲學史的裡程碑。[29]⑯
胡果著作，連同已知的誇美紐斯之前的其他教育專著，如，維韋斯（Juan Luis Vives，1493-1540）的《論原理》（De Disciplinis，1531）⑰，阿斯卡姆（Roger Ascham，1515-1568）的《學校教師》（The Schole-master，1570）。還有，全球影響力至今仍大、但在兩個人口大國影響力偏弱的，如羅耀拉（St.Ignatiusof[de]Loyola，1491-1556）撰修的《學規》（或《教育綱要》《教學計劃》，Ratio Studiorum，1591，1598，1599），可以讀作教學職業專門化的備忘錄和啟示錄，也可以看成是教育行動規則化的負債表和宣言書。從16世紀晚期到18世紀晚期的兩百年間，論「教授之藝」（教授藝學，art of teaching）、「教育之藝」（教育藝學，art of education）、「教育知識」/「教育科學」/「教育方法」（science of education）等的專門著作⑱陡增。對這「藝」（art），任何一本詞源詞典，都會提供一些基本的語源和演變信息，宜謹防誤解。1815年，見似可作為教授藝學、教育藝學的過渡形態的一種「教藝理論」（theory of the art of teaching）[30]，但沒有流行開來。20年後，教育哲學的專著問世了。
1836年（這年，哈立斯一周歲），辛普森（James Simpson，1781-1853）在愛丁堡出版了一部教育哲學，論題專門，篇名冗長：《教育哲學及以之為民眾教育制度和計劃的國家目標》（以下簡稱《教育哲學與國家目標》）。它深具工人階級的情懷，兼有英倫紳士的擔當，對社會失範痛心疾首，為教育地位搖旗吶喊，對兒童教育情有獨鍾，為教育哲學經天緯地。它反映了產業革命及其勝利所致大英帝國道德滑坡、江河日下的窘迫處境（the crisis），與20世紀80年代早期在中國大陸流行的歷史唯物主義教育哲學神似。它論定，所涉主題，是為人忽視的「人的哲學」或「教育科學」的應有之義。[31]⑲作者的用意是很明顯的：憑藉人的哲學或教育科學，拯救大危機。是著初版（1834）未用「教育哲學」作篇名關鍵詞。第2版（1836），增補了新材料，刪除了初版中論刑事犯罪的篇章，內容更集中，主題更鮮明，重擬書名，水到渠成。它成為至今所見英語版最早的名副其實的「教育哲學」。倘若視作者為上承歐文、下啟貝恩（Alexander Bain，1818-1903）和斯賓塞等人的過渡性人物，[32]那麼，在19世紀前期的英國，產生以自身困境為中心的教育哲學，不意外，無異常。三年後的1839年，英國破天荒地創始教師教育撥款機制。[33]教育哲學走在教育革命前面，這是一例。
1840年，一本以「教育哲學」立名的專門著作，嘗試辨析教授之藝與教育科學，明確提出「教育科學原理」概念⑳，像是熱烈擁護並積極響應橫空出世的教師教育制度似的。「原理」所闡述的規律和原則，對教授之藝起指導和規範作用。要想教得成功，據說，就必須用「規律和原則」改造教授之藝。[34]21這種意義上的教育哲學，一方面出自肩負「科學之科學」「方法之方法」等等使命的「哲學」，另一方面，其旨趣卻歸入今人所謂「應用哲學」，未與形上學和人文學科深度勾連。1847年的一本實為「學校教育哲學」的論著，也用了體現那個時代著述（書名）特色的「訓練哲學」一名。[35]中國先秦典籍，沒有名目。現代英語的很多著作，篇名奇長無比。訓練哲學為其一例。感謝那個時代特色，循名責實，有章可循。看上去，它比前述1840年那本教育哲學退步了：教育哲學等同於教育原理和教育之藝。實際上，它兼容了學校教育的歷史和實務。雖然它和前部教育哲學一樣，突出的是應用哲學屬性，但它含有最低程度的人文學科意義，進步顯著。
看來，2017年，科爾根把泰德在1857年出版的《教育哲學或教的實踐和原則》作為英國教育哲學專著的起點，等於是遠遠望見一位只穿褲子的英國紳士。科爾根錯了。
19世紀下半葉，隨著教育哲學、學校教育哲學的緩步脫生，衍生了名同實異、名異實同起伏交織的現象，使用art of teaching之類概念的文獻銳減。17世紀的科學、哲學和政治革命所刻畫的18世紀（大革命），很難再忍受缺乏形上學和人文學科意蘊的「藝術」所表示的「理論」高高在上。隨著工業革命的勝利，19世紀的教育狀況以及受關注程度，進入了一個新時代，提升了關注教育過程的高度——一個高於「藝術」和「科學」的高度22，一個扭住波論（根本問題）不放的高度。當然，這勢必是一個漸進的過程。
論及法國教育哲學的起源，難度特大。1886年，瑞士的一位名叫帕羅茲（Par Jules Paroz，1824-1906，法國人？）的師範學校校長，出版了《普通教育學史》。它是一部從「原始教育」開篇的、綜合性很強的「教育史」，卻被認為是繼康帕雷（Gabriel Compayre，1843-1913）的《教育學史》後，「最好的教育學史」。[9]其實，19世紀晚期的所謂「教育學史」，如1874年海爾曼出版的《教育學史十二講》，[36]以及康帕雷的，有的是「（西方）教育思想史」，有的是「教育史」，有的以思想（人物/主義）史為主，兼及學校史，如多次重版的布朗寧的《教育理論史》。23帕羅茲在他的《普通教育學史》「前言」中說，本書所使用的參考資料，主要是德語教育學文獻。[37]用這種委婉手法，刻畫法國教育學文獻或建樹的貧乏，匠心獨運。
涂爾幹論定，肇始於16世紀法國的「宏大教育理論」，表現了人文主義者貴族化的「輕泛的虛榮」，「不實用」「不能改善人的處境」。[38]17世紀，費萊裡（Claude Fleury，1640-1723）——史上第一位教育史家--的教育思想，比那些人文主義者切實得多。這也難怪。彼時的科學革命、重商主義、民族語言、笛卡爾的懷疑主義、培根的經驗主義，等等，無不熔冶錘鍊一個全新命題：教育為了生活，教育面向生活，教育「回歸」生活。
費萊裡是一位超逸教派的敏銳的知識英雄。他從法國的社會需要出發，構思教育目標，注重教育應對實務需求、滿足利益追求。他持與時俱進的新教育觀，「絕對是一位現實主義教育家」「功利主義教育家」。他與「國粹派」（拉丁語、希臘語完美無缺、至高無上）不相容，即，他的對手是「經院哲學」的不識庶務、死氣沉沉、自給自足、封閉循環的一面。行動和功利，屬於生活，蘊含在全新命題中。可嘆的是，費萊裡試圖把跨學科研究（interdisciplinary studies）作為一種教學方法，[8]推展開來。切實不避險，超前也無限。這不只是在滿足社會需要，還是在引導教育創新，表現了法國人的「壯志雄心」。今天，對「根本問題」的高位觀照，還得借重跨學科方法。但費萊裡不是玄妙的哲學大師，不以方法論建樹成就入史。玄妙大師解構神話、揭秘世界：
具體事物構成了我們的精神生活和道德生活中的關鍵因素」。因此，「具體事物」應該成為「教育中的至關重要的因素。[38]
這種生機勃勃、圓通完美的普遍命題，源於笛卡爾主義。它明確地突出了與「人文主義教育學說之間存在的對立」。[38]它既是現實主義的教育學說，又是懷疑主義的教育哲學。笛卡爾是「對現代教育理論產生了決定性影響的思想家。」平等主義和懷疑主義二者，為現代教育理論確立了根本法則。[11]啟蒙運動，最大限度地發揮了「現實主義」，一定程度地懸置了「懷疑主義」。後者使啟蒙思想家黯然失色。
法國是宗教衝突激烈、天主教勢力強大的國家。任何宗教、教派，都要攏聚並擴大自己的信眾，爭取並培養接班人。19世紀最系統的教育論著，似乎出自大主教迪龐盧（Bishop Dupanloup，1803-1878）之手。那是專注於培養高級教士的教育巨著，跟三百年前羅耀拉的那套《學規》相似，與民眾教育無涉。[11]當然，法國還算是「實驗教育學」的故鄉。作為孔德的祖國的法國，有這種教育學點綴，[39]推廣了「實證主義」，卻愧對「教育哲學」。
「法國人並不是感情用事的夢想者」。「一般法國人無論其地位如何低微，似乎都具有著切實的人生哲學」。簡而言之，「法國人是沒有壯志雄心的。」[40]
第一次世界大戰結束後，國際教育交流遽然興盛，法國教育科學一時火爆。雖然還沒找到廣為認可的專門術語和表述方式，但已在試圖傳頌自己的教育學傳統的同時，發現，合理處置本土教育學與外來教育學的關係，是當務之急：
德國教育學冷澀凝絕、別有隱曲，英國教育學實證先行、功利至上，瑞士教育學墨守成規、囿於教義，美國教育學盲目排外、唯利是圖。誰不在思考，我們該為蠅頭小利，跟在這些國家的若類教育學後面，被外國思想文化擺布嗎？[41]
法國人窺探德國、英國、瑞士、美國的教育學精神，當然希望能把得利與傳統、即自己的教育學精神，整合起來。說來是天意。不幾年後，第一部法文版的教育哲學專著--以《教育與哲學》為名的一本教科書，在法國出版（1924）。24它確實不是從德（文）國、英（文）國、瑞士、美國翻譯或引進的，而是從佛蘭芒語翻譯過來的。這部佛語原著，以一種17-18世紀英國出版物標題形式問世，像是「某某主義法」教育哲學的開山之作。
法國的教育哲學，如同它的教育科學，在最近一個世紀、特別是在最近一個甲子，才贏得自己的地盤。[42]25這與法國社會學家、教育學家的努力分不開，也歸功於法國哲學家。自薩特以來的傑出哲學家，都沒有放棄他們各自心目中的啟蒙理想。他們的作品，撐天柱地，拱衛教育哲學的高位觀照。
四、1803年德國「教育術哲學」一例
自18世紀中期至19世紀中期的百年間，德語中高頻出現「教育學」，表示教育理論和教授理論，還有「教育原理」「教育學說」「教育術」等等歧義疊現的概念。261766年，「教育科學」一詞首次出現的時候，表現了神聖羅馬帝國群策群力的教育學行動，打上了過渡時代的萬般印記：邦國林立、壁壘森嚴、高度自治、教-學自由（Lehrfreiheit and Lernfreiheit）；神秘主義、人文主義、狂飆突進、浪漫主義；傾慕古希臘精神（Philhellenism）與現代技術緩慢起步；普魯士的崛起及其絕對主義國家的連綿戰事：
教育科學是現時代的寵兒。人們在這幾年為之所做的努力，可能大於前幾個世紀的。[20]
教育學，一度與所有這些概念糾纏不休，加上「科學」的夢想、「哲學」追求及其「時代精神」，使18世紀晚期成為德國教育學的轉折點，使19世紀的德國哲人同時或交錯地續著兩個夢：一個是教育學的科學夢，一個是教育學的哲學夢。19世紀前期，羅氏的著作，高頻使用「知識/科學或藝術」（science orart），表述很多不同「知識領域」。這證實，在《共產黨宣言》發表之際（這一巧合，極具韻味），德國的教育科學夢，依然。
19世紀初年，華格納（Johann Jacob Wagner，1775-1841）的《教育術哲學》（1803）一著，[43]27是目前所見西語中最早的名為「教育哲學」的著作（康德的《論教育學》同年出版）。比1836年那本英國的「教育哲學」，還早一代人的時間。《教育術哲學》在1808年重版，可見銷量不錯，或有別的原因。百年後，萊比錫大學的亨切爾（Martin Hentschel），以《華格納的教育學研究》為題，完成一篇博士論文（1910）。稍後，實科中學高級教師蒲魯斯特博士（Dr.Hermann Propst），出版同題材論著（1913），以「謝林派教育學」為副標題。28一本著作，百年後仍然有學者傾注心力。這表明，即便無緣過眼《教育術哲學》，也得勉強論說一番。
亨切爾論文的主體，由論瓦氏哲學和論瓦氏教育學兩大部分構成。前部分，包括瓦氏哲學的形成過程和一般內容。自然哲學與觀念哲學、自然史與世界史這兩塊四點，既是瓦氏哲學的整體構造，又是瓦氏教育學的哲學基礎。就傾向性而言，瓦氏哲學，與他的同齡人、神童哲學家謝林教授（23歲，耶拿大學），脫不開干係。瓦氏，「堅持謝林前期哲學的泛神論，反對謝林晚期哲學的神秘主義傾向。」[23]後部分，亨切爾分述瓦氏教育學的豐富細節，可概括為四個方面：教育基本理論；合理的教育制度；形式教育和實質教育；體育和女性教育。前三個方面、尤其是前兩方面，瓦氏論述得較系統。
在人文學科-社會科學許多領域的處女地上，留有維柯（1668-1744）的鮮明足跡。神聖羅馬帝國的思想先鋒，讀過維柯《新科學》的不在少數。維柯，試圖在「家政的創始」或家庭（族）起源的意義上，揭示拉丁詞educere（精神教育）與educare（身體訓練）的不同。既不從教會教育制度史出發，也不在國家教育制度上立論，清晰地凸顯了維科時代的邊際特徵--教會制度在沒落，民族國家未興盛，唯家族制度常在。維柯認定，精神教育，旨在引出「人類靈魂的一些形式」。[44]29靈魂的實質，是引導不出來的。這樣的假定，「引出」遐思。在維柯去世後41年出生的德·昆西（Thomas De Quincey，1785-1859），寫過一篇不太知名的文章，揭示educere的二重含義：引出（educes）或者發展（developes），但未涉及edu-care（身體訓練）。[45]Educare的「引出」和「發展」兩個並存、且能夠置換的義項，後人多不顧及，好像它不曾存在過。
在《教育術哲學》的基本理論部分，瓦氏用的教育概念是Erziehung，其他部分用Bildung。30前者秉持內發論的傳統，個人經由引導（發展）而外化，與educere接近。
Erziehung，「就像英語的to bring up，指在一定社會環境中，未成年人的學習、對未成年人的教授、指導未成年人練習的過程，別無其他。不管是用它來指稱成人教育，還是想使它與教育實踐相稱，都是很尷尬的事。但它與人的社會化，關係密切。bil-dung，則是指獲得知識、掌握（德國人所謂的）文化的過程。」[46]
Bildung偏向外鑠論。教化，既激發個人並使之成熟，又培育文化使之成熟。對照Erziehung與Bildung顯見，後者兼容人類教育的共同理想。它不限於任何特定的人，與年齡、性別、民族、群集（群體、階層、等級、階級、集團）無涉。同樣，Bildung既不是一個數量詞，也不是一個分類詞。看來，光是揭示出共同理想，是遠遠不夠的。但至今沒見誰清楚地解釋過它，倒見有人公然聲張，「莫指望我界定它」。這人就是大名鼎鼎的霍克海默（M.Max Horkheimer，1895-1973）。霍氏迂迴曲折地暗示了為什麼Bildung是不可定義的問題。
不要理會對知識純度的任何過分要求。在開始討論之前，首先只須精準地知道，一個可以用來討論的術語，意味著什麼。[46]
霍克海默以Bildung為例，說明教育論題牽涉的知識性質、尤其是知識純度（intellectual purity），是尚待辨析的領域。霍氏還暗示，確定性知識或高純度知識，不能主導教育話語。這是因為，高純度知識，不能主導人的論題。
人的真正目的，是人的能力整全一致地達到最高、最和諧的發展水平。它不受多變的欲望支配，而為永恆的理性決定。……社會存在，既是教化的前提條件，又起守護個人的作用。只有在多變情境中，才能進行教化。多變情境，就是互動過程。[47]
大洪堡沒用任何高純度知識，卻把教化與人的關係，人的目的，刻畫得很清晰。在過去的漢語教育學文獻中，「教化」常作「教養」，以與「教學」對舉，視作學校內部教務，非但涉嫌窄化，而且糾結無解。教化與個人的關係，不能代替教化與文化、社會和國家的關係。這使Bildung變得複雜起來。成熟的個人與成熟的文化的統一，是人的真正目的，是Bildung的目標和理想。但是，個人和文化，不管是否成熟，都內在異化力量，故，Bildung的實現，是山隱隱水迢迢、雲淡淡路遙遙的「生存競爭」（life is a strug-gle，康德轉述赫爾德語）。[48]
教化是真正的教育過程。教化是教育過程的靈魂。只有教化，才能使個人發展與社會進步整全一體。[46]
教化與異化，構成「連體對立關係」。異化，勢必改變教化的方向、過程和效應，所以必須「鬥爭」。異化，不是任何教育技法失當或規則程序欠缺所導致的偶然結果。異化力量，潛在於任何個人成熟過程（如自然人性和非人半人）之中，31潛在於任何社會流變態勢（如技術分工和社會分層）之中。異化是必然的，是不可抗拒的。但愈加強勢的教化，能夠改進它。這，或許是幾乎所有德國哲學家熱心教育的根由。被如此解析的Bildung，是很難理解的。見百年前的如下描述，或許有助於對Bildung追根溯源：
文化發於民族，文明歸屬人類。[49]文化是日耳曼民族的靈魂，教育是日耳曼靈魂的血脈。[49]32
Bildung的複雜性，與它是一個哲學概念、甚至是一個神學概念有關，與它是信念心語的隱秘用詞有關，與它在德國的人文學科裡面發達起來有關，與德國獨特的（聖經）解釋學傳統有關。它不是自然科學、技術科學、社會科學的概念，與高純度知識關涉有限。科學知識和技術規程，在這裡幾無用武之地。Bildung的複雜性還在於，德國人在不斷改造它。[50]這意味著，流變的Bildung，既反映了德國教育學的生生不息，又使教育學的跨文化交流誤讀紛呈。例如，「教養」「教化」「風化」「修養」「陶冶」「陶養」「薰陶」「陶瀹」等不太偏重知識傳授和技能訓練的詞彙，加上「超越公德和私德」的苛刻限制並導向「美麗心靈」（beautiful soul）之後，[18]33似之。復如，「窮理盡性，以至於命」（《易·說卦傳》），似之。再如，孟子所謂的盡心、知性、知天，34似之。還有「疏瀹五藏，澡雪精神」（《文心雕龍·神思》）之類神斷，似之。所有這些「似」者，雖然都沒有達到Bildung的高度和廣度，但都明顯高於孔子的「刑政互參」論：「聖人之治化也，必刑政相參焉。」（《孔子家語·刑政》）
在「教育」之於個人的意義上，Erziehung和Bildung二者的方向相反，終極目的如一，階段目標不同。抽象的教育、理念論的教育，是引出-內發-外化的；具體的教育、經驗論的教育，是教化-外鑠-內化的。瓦氏兼取推演-經驗兩種知識論模式，這在德國「文化」中，是有點冒險的。在論述體育的地方，瓦氏用Bildung。Bildung跟維柯提示的educare（身體訓練）不通約。這很費解。但若把體育與民族精神或國家理性聯繫在一起，則瓦氏是在通過體育塑造文化的意義上，在謀求個人與文化整全一致的方向上，使用Bildung的。這又是非常合理合情、恰到好處的。其實，只有在「（經由）教育塑造文化的意義上」，才充分顯示了Bildung的高妙無極。先人時賢對善政美俗的無限嚮往，自在實現的途徑和力量。傳播學，用Bildung、civilize、cultivate、doctrinal、edi-ficatory、education、enlightenment、instruction、moralization，等等，刻畫「校外世界」、校內外的邊際世界乃至整個政治制度、經濟生活和宣化過程中的「教化」，完全打破了學校教育之「教養」視界的囹圄。政事之本，移風易俗，自為自成，經世致用。最早的教育哲學著作，既暗含教育教化和合共建的雙修良籌，又帶給我們普遍的歷史溫情和悠遠的蓬萊體驗。
遐想飛飛眼界開。掃除罪戾見風裁。淳風美俗眼前來。
學子都登龍虎榜，哲人同上鳳凰臺。人間何處不蓬萊。35
五、1803年前德國「教育哲學」主流
人，不是雕刻家面對的石頭，不是美術家手中的畫筆，不是音樂家內心的旋律，不是文學家描繪的角色。對「教育術」的追求，不是日耳曼靈魂的主流，謝林也不是這條道上的人。儘管教育學與教育術、科學、哲學，長期糾纏，甚至在華格納還是黃口小兒初學行的時候，博克（F.S.Bock，1716-1785）的《教育術教科書》已在大學裡使用。康德、萊辛、赫爾德，給德語教育學聯結哲學的譜系輸進哲學的血液，鑄就哲學的規範，澄清、辯護教育學的正當性，崇尚公正的人性，預留「入聖」（取悅上帝）的餘地，[6]才是主流。
康德初次登上教育學講臺（1776年10月-1777年3月，冬學期），用巴澤多的《方法手冊》為參考書，闡釋自己十分讚賞的巴澤多的思想方法及其泛愛主義。[24]1880年，康德無奈地把《教育術教科書》帶進講堂，謂「皇家指定課程」。這時，教育學課堂沒了巴澤多的泛愛主義，但在人類學教學中，康德照講巴澤多。[6]36
除了巴澤多先生……還從未有人對人性提出過更公正的要求，也從未有人……無私地……鄭重地獻身於人的福利和改善。[51]但是，期待逐漸的教育改革來對人類進行這種救治只是徒勞的。……不是一種緩慢的改良（reform），而是一種迅速的革命（revolution）才能造成這種結果。[51]37
篤信人的教育與公民教育和諧一體，即，破解盧梭悖論[52]；高舉經由泛愛主義運動洗禮的「公正的人性」教育旗幟；蔑視教育改革、力主教育革命。如此等等，康德意欲何為？改造動物訓練慣習，打破奴性教育傳統，[51]呼喚教育革命，就是康德的教育學行動，就是引領革命方向的教育哲學。但有材料顯示，康德是主張改良、反對革命的。38於是，不得不提出這樣的問題：康德高舉的「教育革命」大旗，是不是他「服膺絕對主義國家」的外衣？進而，不得不假設，在康德的政治取向與教育認知之間，存在區分的空間。康德完成了兩個實實在在的革命：幫哲學從神學手中爭得自己的權利，幫教育學從哲學天國中奪回自己的領地。這二者，一個成功，一個敗於一時。他的教育學教習接班人赫爾巴特，居然把教育學當副業。但萊辛和「魏瑪朋友圈」，連同「朋友之友」，39或與康德同時，或在康德稍後，總在赫氏之前，把渾然天成的教育哲學，推展為德語教育學的靈魂或最高原則。
幾乎在康德開講教育學的同時，萊辛悄悄地動筆寫作《論人類的教育》（1777-1780，又譯「人類的教育」）。萊辛是作，既是穩健深邃的「教育哲學」，又是狂飆突進的湧動藏形。有的人斷言，萊辛「以前為最高哲學家，而今是最高教育家。」有的人寫下日記：「《人類的教育》內含一種理智超絕、內涵豐富的啟示觀：啟示即教育。」教師形象，在《人類的教育》中佔據「主導地位」。[53]它，非但全無英語「教師」一詞「迂腐顯擺，剛愎自用，坐井觀天」的偏見。相反，助人擺脫黑暗、戰勝迷信的強烈使命感、「超凡」感、「入聖」感，像是文明原動力的人格化--萊辛以自己的體悟，縝密的思路，置教育於人的成長、文化發展的原動力地位。
在朋友圈和朋友之友中，赫爾德是最具學校管理和教學改革經驗的思想家。他曾給自己創辦的一所新式學校擬訂一套教學計劃，被英譯作「人的哲學」。40看來，那時在赫氏心中，哲學是教育取向，教育是哲學實踐。相對而言，20世紀後期，米阿（亞）拉雷所謂哲學即「教育科學的認識論」[42]，顯得狹隘了、退步了。從赫爾德的宏闊、駁雜的思想中，揭示出他的使命和理想、宗旨和主題，當能發現推演他的教育哲學的基礎：
民粹主義：價值觀歸屬群體或文化，不為政治或國家佔據。表現主義：一般人類活動、各類藝術創作，是交往過程，是理解個人特性和群體精神的根據。多元主義：文化和社會的價值觀，非但是多樣的，而且是不可通約的。[23]把具有同等效力的種種不相容的思想觀念，與古典對理想人、理想社會的種種描繪所蘊含的革命意義拼在一起的做法，本質上是不合邏輯的，也是無意義的。[54]41
這三點，雖然每每與法國啟蒙思想家的思想道德、歷史哲學和審美旨趣作對，但主要是反對支配它們的思想基礎--機械主義和物質主義。赫爾德不是在孤軍奮戰，年輕的大洪堡緊隨其後。機械主義和物質主義，知識和藝術的碎片化，高度體系化的哲學，反思與實證結合的整體主義方法的缺乏，在大洪堡看來，都是「與人的真正本質對立」的。後來，狄爾泰「進一步打擊了啟蒙運動的教育工程。」[47]這就不難理解，怒對啟蒙思想家的赫爾德，為法國爆發大革命歡呼雀躍。但德國思想界，對法國大革命的滿腔熱情是一回事，是否理解大革命的政治和社會歷史意義，是另一回事。老輩如康德、小輩如黑格爾等卓越者，把法國大革命當成降臨人類的一陣「福音」，或看作是對人類精神的偉大「啟示」（revelation）。此間，赫爾德是少數幾個試圖喚醒「沉睡的德國人」的詩人之一。[55]42
非但如此。赫爾德可謂「德國精神」的提純師或設計師。一般把德語的Geist一詞譯作「精神」，如，黑格爾的主觀精神（subjective Geis）、客觀精神（objective Geist）、絕對精神（absolute Geist）等。Geist有雙重起源，一個是古希臘的，一個是《聖經》的。希臘詞pneuma是「氣息」的意思，衍生出「心理」「靈魂」（psyche）的含義。據此，柏拉圖成為第一位構造了「靈魂哲學」的思想家。維柯以自己的方式，重現並推廣了「靈魂哲學」的educere（精神教育）概念。語言的抽象化，創造了精神世界及其與生活世界、自然世界的關係，肇始了概念分化以及心頭語言、口頭語言和筆頭語言的分裂。「文明的進程」，以種種不確定的語言和概念，展示自身的種種「邏各斯」。
在拉丁語中，Pneuma作spiritus，演變成潛藏在內心深處的「呼吸動源」之意。這個無法捉摸、只能琢磨的「動源」，定格在「來自並將回歸眾神的靈魂」意義上。法語的esprit，英語的spirit，都來自拉丁語spiritus，但與《聖經》無涉。德語把spiritus翻譯為Geis，含義是「興奮」。在《聖經》中，Geis的意思是「使人按神的意旨行事的力量」。中世紀，只有神學家懂得Geis概念。文藝復興之後，笛卡爾使之成為一個哲學範疇（思維工具）：世界的根基是實體，Geis是實體之一。自此，精神（實體）與自然的關係，始為哲學論題。德國哲學家接受Geis概念，是很遲緩的。在康德哲學中，幾乎沒有出現Geis。1793年，赫爾德斷言，在哲學、美術、道德等領域，Geis是遠在思維之外、自發性之上的力量。思維控制不了精神，感知是沒有精神高度的。自此，具有古希臘和《聖經》兩種傳統的Geis，成為德國思想的中心概念，外延幾乎無所不包：思想、才智、教養、機敏，等等，[56]就是不包括「常識」（common sense）。非但不包括，而且拒斥之。
赫爾德的「精神」，被黑格爾、施萊爾馬赫、狄爾泰等人，以不同方式內化、同化，然後，「外化」出斑斕的精神之花。赫爾德的著作《也談人類教育的歷史哲學》（1777）、《人類歷史哲學的觀念》（1784？）等，「多次出現了人類教育的概念和論題」，傳承多少世紀以來的偉大夢想--「人的神聖形象的實現」。43人的內在力量和精神力量，是不計利害的超越理想的原動力。經由教化陶瀹和生存競爭的千難萬險，至真至純的人性之花，綻然開放。其他文化類型，不便與這種有點神秘性的使命感、「超凡」感、「入聖」感，比對。康德的名言--人只有受過教育才能成為人--說的未必不是如何成為具有「美麗心靈」的人的問題。從萊辛到謝林的德國哲學家，秉持「教育是傳授給個人的啟示；啟示是傳授給人類的教育，過去如此，現在依然如此」的堅定信念，[53]在「想像自由」的方向上，時而穩健、時而遲滯，但總是「不斷地」踐履啟蒙使命。在萊辛那裡，藝術的本質是教育性的。謝林論美，則是為了推進人類的思想道德建設。[57]異曲同工，殊途同歸。「美麗心靈」的神秘性，無非是教化無形，啟示悟性。啟示的真理轉化為理性的真理，有益於全人類。
18世紀的德國教育學、德國哲學和教育哲學，原本就是高位觀照的。至今，歐陸文獻時見philos-ophy of/as education表述式，守望這一傳統。[58]Philosophy≈（或＝）education，在德國思想譜系中，理所當然，罕見異議。或別有源頭，既使德國哲學永遠割不斷它的神秘主義和天啟哲學的臍帶，又把「時代精神」「民族精神」「文化精神」賦予之。「哲學」被理解為「愛智慧」。「愛智慧」不等於「有智慧」。只有求智慧，才可能有智慧。怎麼「求」呢？瓦羅（Marcus Terentius Varro，前116-前27年）是第一位把「學習」界定為「求智慧」的博學者。「求智慧」一說，經西塞羅、昆體良輩發揚光大，直至成為「教養」之本：教師的最終使命，先被確立為引導人們接近神（瓦羅時代的古羅馬）或上帝（立基督教為國教的古羅馬），後被認定是促進學生的智慧生長。[59]44
教師的最終使命，就是基督的終生踐行。基督是教育者，「是一個只受上帝啟悟的教師」。[53]有愛有求，有求必應。教學為先，成人之美。一愛（哲學）、二求（學習）、三教（教育）、四智（智慧），四位一體。賡續這一希臘-羅馬傳統的，恰恰是那位名叫胡果的德國人。他為Didascalicon設定的受用人是初學者，故從「學」立論。前三章論說學習「七藝」的價值、途徑和程序，後三章是研究《聖經》的門徑。[59]Didascalicon從總體上描述並揭示遠遠超出前三藝加後四藝（七藝）的百科全書式知識的智慧價值，也含有大量記憶術和閱讀術內容，又極重視學生的「兩件事情--順序與方法」。看似《課程論》（參見圖2《學程大全》結構）（略），45但借四種哲學之名展開論述，「體現他用哲學作為知識學統領的教育思想」。[28]
哲學既愛智慧又求智慧。哲學，從愛智慧被拓展為「既愛智慧又求智慧」之後，失去「哲學就是哲學的目的」的古希臘定向，只是接近上帝和基督的最好手段、最佳通道。這樣一來，知識、智慧、科學、哲學，愛，求，如此等等，「高大全」起來。以《學程大全》譯之，如何呢？在《學程大全》中，胡果表述了「教師」的篤信和智慧這兩種使命。但他既創造性地區分了宗教學習與世俗學習，又切實奠立了「完美心靈」橫空出世的堅實階梯：「智慧是完美上帝的形式」。智慧的這一轉義或重構，源自於奧古斯丁（354-430年）。胡果獲得過「新奧古斯丁」雅稱。[59]46這與他作為德國神秘主義的設計師和奠基人的作用和地位，配當。神秘主義，完美心靈、完美形式、永恆目的，新一個嚴整貫一，再一個四位一體。但把《學程大全》看成「教父哲學」的單向推演，不對。胡果給哲學提供一個典型化的精準定義：「哲學是考察並論證人神共有萬事萬物之因由的一個學科。」[27]47這個定義，打通了教父哲學和人的哲學，兼具神學教育哲學和人文教育哲學的雙重屬性。這一點，構造圖的昭穆之制，已經表明。源遠流長、包羅萬象的德國哲學，具有根深蒂固、高度分化的烏託邦精神。[60]或許，此所謂Bildung的真正精神--文化的血脈，民族的靈魂。從中，推演個人和社會的教化目標和原則，即正規教育、動員機制、文學藝術、家庭生活的目標和原則，再自然不過了。從中，發現「尊重『常識』的英美人，長期藐視德國教授和教師『總是』不切實際地建構理論、不可理喻地脫離現實」（weltfremd）的根源，48再容易不過了。
在歐洲別國的科學革命和政治革命紛紛得勝之際，德國的哲學革命也如火如荼。高估技術勝利、渴望政治革命的馬克思，棄國而去。他晚年的興趣轉向深度反思產業「革命」，高度偏好「原始」文化，此時這般的馬克思，才算是一個德國人。20世紀，對技術理性和異化勞動的最深刻的揭露和批判，來自德國哲學傳人。衝在最前頭的，就是公然聲張無意界定Bildung的霍克海默。這難道也是天意？
六、高位觀照勢當迎來精彩思想時刻
本文屬於教育哲學的低位關注之作。低位關注有所發現。
1.一百年來，（海峽兩岸）漢語傳播的「教育哲學」源起知識，包含偌大的基礎性錯誤。錯誤的基礎知識，在一定程度上，在一定時期裡，操縱教育哲學的片面視界。這表現為，「美國教育哲學」在中國長期居於與之不相稱的地位，像是哈立斯開創的美國教育哲學傳統的復演，「顯然是片面的，不幸的」。在中國的新時代，美國教育哲學必將重新定位。
2.最早的教育哲學專門著作，是德國的《教育術哲學》（1803，儘管它在一百多年之後被釋讀為「教育學」），接著的是英國的《教育哲學與國家目標》（1836）。美國的教育哲學，起於《課室教育哲學散論》（1868），不起於康德開講教育學和萊辛作《論人類的教育》一百周年之際的1886年，更不起於1893年。美國不是教育哲學創始國。
3.《教育術哲學》不是德國教育哲學主流。啟示即教育，或無窮追問「什麼是啟蒙」，才是主流。《教育哲學與國家目標》，近似先聲奪人的歷史唯物主義，彌足珍貴。它是現代社會第一部走在教育革命前面的教育哲學，具有獨特的價值和意義。實證主義的異軍突起，淹沒了高位觀照的法國懷疑主義。實證主義愧對教育哲學。冬眠了的法國哲學，在20世紀下半期甦醒。
4.啟示、教育、教化、訓練，在教育哲學的不同國度和不同時代，波雲詭譎，莫衷一是。駁雜和散亂，飄忽和起伏，與其說是哲學家情感之善變、思想之無端、意欲之多元的反映，倒不如說，17世紀以來的三百年，西方的知識和文化、思想和道德、教育和國家的全面但不學步、不同步的轉型，鑄就了這一切。教育哲學是大變革、大革命的產兒。奉天意，稟賦卓越；務德教，承運使命。
5.若隱若現的「美麗心靈」與「神秘主義」的曖昧關係，蘊含啟示，拓展教育。蓬萊閣、烏託邦，是人類文明的建樹，不是某個文化的首創。理想主義和懷疑主義，是教育哲學的氣質和氣度。推演理性和經驗理性，是教育哲學的方法和道路。啟蒙及其反思，是教育哲學的任務和目標。教育教化，良籌雙修；發展唯物主義教育哲學；開創種種學派教育哲學。庶幾，隱篇照文苑、秀句侈翰林再現並出新。
顯然，低位關注不是一無所獲。有時，得從學科出發，才能說清楚一些問題。說清楚一些問題，不等於解決一些問題。低位關注，尊重推陳出新的心智難度，肩負正本清源的知識責任。從學科出發，顯見教育哲學思想史與教育哲學課程史，不可同日而語。有了課程史，學科史和學術史才可望成立。與思想史相比，學科史和學術史是增益知識的領域。但思想史不是學科史和課程史的史前史，思想史是必要條件，不是充分條件。我們自己悠長的思想史，沒能長出課程、學科和學術的苗。可想而知。
低位關注是必要的，高位觀照是應當的。
教育哲學以高位觀照立言，《學程大全》等提供了有力旁證，德國哲學和懷疑主義做出了榜樣。高位觀照的對象，是教育過程的經驗領域和超驗領域及其聯結。觀照的方法，是超驗檢驗經驗、超驗的自我檢驗以及經驗的反思升華。觀照的出發點，不為學科制度主宰，不受教育哲學是不是一門學科之問的限制，不為教育哲學是怎樣一門學科問題囹圄。問題，不因是否屬於某學科而降低或提高其價值。用學科給問題劃界，問題永不得解。學科制度出自人為，沒有普遍標準；教育難題源自天性，貫通中外古今。學科至上心結，使問題學科化。學科化了的問題，因割裂了整體聯繫而消弭自身，殘留下來的只是學科話語。若教育哲學貧困，是為緣由之一。若貧困的教育哲學難以脫貧，恐怕與學科意念壓倒問題意識有關。壓倒，再被別的壓榨，並且如果是長期的話，那麼，貧困必然固化。
百年來，學院建制派言必稱羅氏但並未探明究竟，這是出於學科關注的無奈，抑或別的？即便看重學科，亦得把教育哲學的故鄉定位在歐洲。如此一來，開發教育哲學的外部資源，就不一定非得從美國著手了。是的，當初那個所謂的「創始國」，一直是教育哲學教科書的「高產國」。就教育哲學--思想、課程、學科--的異質性及其厚重感而言，美國比不上歐洲，這大抵是無需論證的。同理，教育哲學不止於教科書，這，大抵也是無需論證的。美國百本教科書，未必抵得上巴西一本《被壓迫者教育學》或其他，這，大抵還是無需論證的。
德國的睿思哲人，淡泊教育哲學之名，踐行教育哲學之實，基於推演理性和宗教精神。英國的思想巨子，以種種哲學之名，探教育哲學之路，出自經驗理性和產業革命。法國的國家精英，介入生活，殫思懷疑，反叛浮躁的人文主義，首創現實主義教育哲學。懷疑主義，經天緯地，雖然倏而中斷，卻也中興在望。美國人稀缺傳統，輕裝前行，活力四射，天性包容。什麼經驗論，什麼理念論，什麼別的論，只要有用，必為所用。
建立全球教育哲學資源（外部資源）與內部資源[中國古典的、現代的（包括20世紀30-40年代中國大陸各類統治區不同傳統的）、新傳統的]的聯繫，睿思教化，培本固元，懷疑反思，敞亮兼容，培育並重啟學院建制派與職業自治派的關係糾結且維繫之，在高位觀照的方向上，提防科學方法，聚焦根本問題，竭誠而為。精彩的「思想時刻」或高光時段，料必重現並逡巡復演。
高位觀照，創製精彩。美麗心靈，高光昭明。
注釋：
①「絕妙純然靈智/卓絕極微純靈智」，是康德的「先驗純粹理性」概念在19世紀70年代的日人漢譯。先驗純粹理性，即驗前純粹理性。教育哲學史，當表彰19世紀末年、20世紀初年開天闢地的創始輩。屬於這個時有相互詰難的精英群體的，尚有康有為、梁啓超、章太炎、嚴復、馬君武、蔡元培等人。他們，或多或少地得益於先進的東鄰，直接-間接地、積極-消極地、似是而非-似非而是地導入康德、黑格爾哲學。這是思想史上破天荒的創舉。參見陳啟偉：《康德、黑格爾哲學初漸中國述略》（2000），載湖北大學哲學研究所編：《德國哲學論叢》，中國人民大學出版社2001年版，第340-361頁。粗線條、大跨度的概述文章還有楊河的，其中沒有提到王國維，令人不解。「時運」難道還是「不濟」？見楊河：《20世紀康德黑格爾哲學在中國的傳播和研究》，載《廈門大學學報（哲學社會科學版）》2001年第1期，第49-57頁。
②範壽康：《教育哲學的體系》（德文稿本，1921），連載於《學藝》1922年第1-7號。《學藝》，1917年創刊於日本東京，1920年起由上海商務印書館刊行，1958年終刊。它先期在推進教育哲學和教育史學科的建立和發展上，不遺餘力。
③拙文行將定稿之際，發現科爾根（Andrew D.Colgan）的博士論文（The rise and fall of philosophy of education:An institutional analysis，Ontario:University of Western Ontario,2017,retrieved from:http://ir.lib.uwo.ca/etd/4695）論近半個世紀以來英國、美國和加拿大的教育哲學「衰落」。它的結論是：哲學淡出，是教師教育日益技術化、鄙俗化和慣習化趨勢的標誌。這個結論，既切合但不等同於本文所指「高位觀照」，又有助於解釋波論的「根本問題」及其他。至於這篇論文的可取、不可取之處，若與拙文某些內容高度關聯，則適當評議。
④檢視過截至2006年的大量論著，編目較長，擠佔篇幅，恕略。
⑤另參見[法]涂爾幹著，李康譯，渠東校：《教育思想的演進》，上海人民出版社2003年版，第15-18講。對參：Ferdinand Buisson and Frederic Ernest Farrington（eds.）.French Educational Thought of the Present.New York:world book company,1919:p.67.
⑥參見塗紀亮著：《美國哲學史》，社會科學文獻出版社2007年版，第1卷第3章第2節；[美]勞倫斯·a·克雷明著，朱旭東等譯：《美國教育史》，北京師範大學出版社2002年版，第3卷第4章。
⑦亦參見G.R.Dodson.An Interpretation of the St.Louis Philosophical Movement[J].Journal of Philosophy,Psychology and Scientific Methods,1909（13）.
⑧亦參見王璞、石佳麗：《威廉·哈裡斯的黑格爾主義教育思想研究》，載《教育學報》2016年第3期，第120-128頁。我跟兩位作者所掌握的某些史實、持有的某些論點，不同。
⑨漢語譯本為[美]庫倫編，彭正梅等譯，彭正梅、徐夢傑校：《教育哲學指南》，華東師範大學出版社2010年版。
⑩作者輾轉概述，不足為訓。但也誠信，為人一眼望穿。欲盡其詳，請檢閱原著並與羅著對照。再，羅氏，他們寫作「Johann Charles Frederick Rosenkranz」，也無解。
⑪這不是說，神秘主義在同時代的其他西歐國家，沒有地位。參見Kent Emery，Jr..Mysticism and the Coincidence of Opposites in Six-teenth-and Seventeenth-Century France.Journal of the History of Ideas,1984（1）.
⑫「他山之石，可以為錯。」（《詩·小雅·鶴鳴》）
⑬現今，Philosophy of Teaching這樣的著述不時面世。筆者常在課堂上講，動輒把teaching譯作「教學」，是好心辦壞事。教、學既不共時，也不合同一律。以「教」或「學」立論，是「分而治之為先、合而統之殿後」的研究規範決定的。
⑭筆者傾向於譯作《學程大全》（以下簡作Didascalicon），對擬譯名的簡單論證，詳後。
⑮最後一點，有點拔高了。起到「確立」作用的古代著作，非《理想國》莫屬。
⑯對參R.Szreter.The History of Education in Non-Education Periodicals,1939-1967:a bibliography.british journal of educationalstudies,1968（3）.
⑰篇名翻譯，從彭正梅譯本。參見[美]庫倫編，彭正梅等譯，彭正梅、徐夢傑校：《教育哲學指南》，華東師範大學出版社2010年版，第153頁。Disciplinis譯作「學科」（第150頁），也通。
⑱art of teaching，「教之術」概念可與之格義，參見拙文《「教之術」到「教育學」演變論》，載《華南師範大學學報（社會科學版）》2006年第6期，第80-93頁。
⑲參見James Simpson.Necessity of Popular Education,as a National Object;with Hints on the Treatment of Criminals，and Observations on Homicidal Insanity.Edinburgh:Adam & Charles Black,1834.
⑳幾年後，羅氏指出，人們不能清晰辨別教授之藝與教育科學，使教育學產生混亂。教育科學，推求先於教育過程存在並指導教育過程展開所必需要的普遍的抽象觀念；教授之藝，是在具體教授環境中對普遍的抽象觀念的個人發揮。See Karl Rosenkranz.Pedagogics as a System（1848）.trans.by Anna C.Brackett.St.Louis:R.P.Studley Company,1872:p.7.二者本不可同日而語，但聯繫18-20世紀「教育學是科學還是藝術」的漫長之爭看，說清楚二者的關係，頗費口舌。參見[美]庫倫編，彭正梅等譯，彭正梅、徐夢傑校：《教育哲學指南》，華東師範大學出版社2010年版，第151-152頁。
21此著作者James Gall是蘇格蘭人。科爾根也提到這本書，但沒有介紹，沒有評價，只是說，20世紀的同類著作，隨著教育哲學學科的建制化，文本與以前顯著不同了。See Andrew D.Colgan.The Rise and Fall of Philosophy of Education:An Institutional Analysis.Ontario,Canada:University of Western Ontario,2017:p.40.意思是，這本1840年的教育哲學著作，少些學科制度的糾纏和弊端。這麼說，不失學科自省意義。
22見19世紀早期的philosophical education論著，謂《哲學教育概論》。若翻譯得更大氣一些，它得叫《哲學教育學》。作者也是蘇格蘭人。他雜糅「心智科學」「人性科學」「培養科學」「道德科學」，等等，以專門論述怎麼給哲學系新生上哲學入門課。See George Jardine.Outlines of Philosophical Education,Illustrated by the Method of Teaching the Logic,or first Class of Philosophy.Glasgow,Scotland:University of Glasgow,1818:p.16,p.93,p.368,p.404,p.442.科爾根斷言，這本書表明，彼時的哲學深入生活，不是蝸居在象牙之塔。See Andrew D.Colgan.The Rise and Fall of Philosophy of Education:An Institutional Analysis.Ontario,Canada:University of Western Ontario,2017:pp.39-40.這是科爾根未明什麼是「哲學教育學」的表現。哲學教育學不是哲學。幾位蘇格蘭人和英格蘭人的「教育哲學」和「哲學教育學」，確實很實用，但這不是歐洲大陸的情況。
23參見Oscar Browning.Aspects of Education:A Study of the History of Pedagogy.New York and Chicago:Kellogg & CO.,1892.亦參見Oscar Browning.An Introduction to the History of Educational Theories（1882/1885）.New York,& London:Kegan Paul,Trench,Trubner & CO.Ltd.,1914.
24原書全名為Philosophy and Education,the Modern Educational Theories of Naturalism,Socialism and Nationalism:A Textbook for Normal Schools and Teachers』Colleges.See Andrew D.Colgan.The Rise and Fall of Philosophy of Education:An Institutional Analysis.Ontario,Canada:University of Western Ontario,2017:p.41.
25另一譯本，見[法]米亞拉雷著，思穗、馬蘭譯：《教育科學導論》，教育科學出版社1991年版，第4-10頁。
26「教育術」，翻譯從楊深坑。見楊深坑著：《知識形式與比較教育》，揚智文化事業股份有限公司1999年版，第4頁。作「教育藝術」，易遭致誤解，此處未取。
27華格納是謝林的學生，傑出的自然哲學家。在1803-1804年間，他的另一著作Von der Natur der Dinge（the nature of things），關涉大學數學教學改革，引起哲學家和數學家，就哲學與數學兩個學科的關係，激烈爭論。新近有一篇法文論文，專說這事，見Thomas MOREL.Mathematiques et"Naturphilosophie":L』exemple de la controverse entre Johann Jakob Wagner et Johann Schn（1803-1804）.Revue d』histoire des sciences 2013（1）.
28感謝牛國興博士提供信息。
29對照英文版：Giambattista Vico.The New Science,translated from the third edition（1744）by Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch.Ithaca,New York:Cornell University Press,1948:p.160.
30Bildung，跟其他幾個關鍵詞，如啟蒙、文化一樣，是德語中的外來詞。見[法]高宣揚：《德國哲學通史》（第1卷），同濟大學出版社2007年版，第126頁。手頭的英譯德文詞源詞典，查不出這個外來詞。Friedrich Kluge.An Etymological Dictionary of the German Language（1883）.trans.from the fourth German Edition by John Francis Davis.London:George Bell & Sons,1891.鄒進在《現代德國文化教育學》中，辨識了Erziehung與Bildung。見鄒進著：《現代德國文化教育學》，山西教育出版社1992年版，第93-95頁。
31「非人」「半人」是赫爾德的用語，見鄒進著：《現代德國文化教育學》，山西教育出版社1992年版，第95頁。馬克思用過「非人」「非人化」，未見用過「半人」表述式。
3219世紀晚期，俾斯麥向羅馬教會發起「文化戰」（Kulturkampf），德國「文化」的凝聚力和戰鬥力，可見一斑。這同時說明，德國在教權-王權之爭中是何等的落伍。未料，「德國文化」戰旗，後來招引一代戰爭狂人。至20世紀初年，赴德留學的海歸，給「美國人的血脈注入了強有力的德國文化精神。」文化經驗和歷史教訓啟示後人，文化自信過頭也不好。參見Archibald B.Roosevelt.The Great Deceit:Social Pseudo-Sciences.New York:Veritas Foundation,1964:pp.163-165.
33漢語版見[美]庫倫編，彭正梅等譯，彭正梅、徐夢傑校：《教育哲學指南》，華東師範大學出版社2010年版，第152頁，對參第161-164頁。
34「盡其心者，知其性也，知其性，則知天矣。」（《孟子·盡心上》）
35田遨（謝天璈）（1918-2016）：《浣溪沙·無題》。
36《教育術教科書》和《方法手冊》，全名很長，恕略。
37再參見[美]庫恩著，黃添勝譯：《康德傳》，上海人民出版社2008年版，第265-268頁。Also see S.Chester Parker.Experimental Schools in Germany in the Eighteenth Century.Elementary School Teacher,1912（5）.
38參見Rudolf Rocker(1873-1958).Nationalism and Culture.publisher:unknown,1933:p.123.再比照 Elisabeth Krimmer and Patricia Anne Simpson(eds.).Enlightened War:German Theories and Cultures of Warfare from Frederick the Great to Clausewitz.New York:Camden House,2011:p.242.
39「Weimar Circle」,See James Bowen.A History of Western Education(vols.3).London:Methuen & CO.Ltd,1975:p.330.赫爾德(Johann Gottfied von Herder,1744-1803)；歌德(Johann Wolfgang von Goethe,1749-1832)；席勒（Friedrich Schiller,1759-1805）；費希特（Johann Gottlieb Fichte,1762-1814）；大洪堡（Wilhelm von Humboldt,1767-1835）；小洪堡（Alexander von Humboldt,1769-1859）；謝林(Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling,1775-1854)。Ref.Karl Rosenkranz.Pedagogics as a System(1848),trans.by Anna C.Brackett.St.Louis:R.P.Studley Company,1872:p.45,p.67.Also see,Otto Willmann（1839-1920）.The Science of Education in Its Sociological and Historical Aspects（vol.1），trans.by Felix M.Kirsch.Pennsylvania:Archabbey Press,1921:p.299.
40ldeen zur Philosophie der Geschichte der Menscheit,1780,See Denis Lawton and Peter Gordon.A History of Western Educational Ideas.London:Woburn Press,2002:pp.103-104.
41對參Michael N.Forster(Trans.& ed.).Herder:Philosophical Writing.Cambridge:Cambridge University Press,2002:p.xxxvii.
42值得注意的是，正如Bildung的內涵因人而異、順勢而變那樣，20世紀德國的Geist，在生命哲學與實證主義的對決中，被賦予新的意義，提出創生精神與毀滅精神(life-affirming Seele/spirit and life-destroying Geist/mind)之辨的必要性。其他西方語言，對Geist有種種格義，種種解釋。例如，有人認為，杜威的「經驗」概念及其暮年的「文化」概念，即黑格爾的Geist。參見[美]彼德斯著，何道寬譯：《交流的無奈：傳播思想史》，華夏出版社2003年版，第15頁；再參見「Ludwig Klages」,retrieved from:https://en.wikipedia.org/wiki/ludwig＿Klages.
43參見[德]萊辛著，劉小楓選編，朱雁冰譯：《論人類的教育--萊辛政治哲學文選》，華夏出版社2008年版，第288頁；[德]康德著：《康德政治著作選》（劍橋1970，1991），中國政法大學出版社2003年版，第201-202、207-208頁；對照James Bowen.A History of Western Education(vols.3).London:Methuen & CO.Ltd,1975:p.330.康德批評說，赫爾德的論題過於寬泛，概念過於特化，難與讀者交流，難為讀者「同化」。這批評，是實在的。
44括號中的文字，是筆者添加的。
45製圖根據Daniel D.Mcgarry（麥加裡）.Review「The Didascalicon:A Medieval Guide to the Arts by Hugh of St-Victor」.Speculum,1964（1）.
46胡果思想的來源，不限於奧古斯丁。《學程大全》英文版和少量研究文獻，包括伊裡奇的著作，大量使用多種文字，包括古文字。筆者無力藉助這些文獻，全面了解胡果一著。本文提及它，一是藉以嘗試追溯德國教育哲學的源頭，二是想著推進同行關注胡果的教育哲學。
47筆者跟麥加裡使用同一英文版本（英譯本只有一個），但他引用的，跟英譯文有明顯出入。
48反之亦然。德國哲人從來不欣賞英美人士高舉的「常識」大旗。他們以為，常識，與「精神」（Geist）比起來，除了有點功利價值外，一無所長。Hellmut Bock.Anglo-American Common Sense and German Geist.American Quarterly,1956(2).
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