關於「拋錨式教學」的思考—讀《有效教學》第二章有感
崔允漷教授在《有效教學》一書中對「拋錨式教學」作了較為詳細的論述。他認為，所謂拋錨式教學，是指創設含有真實問題或者事件的情境，並在教學情境中確立一個問題或者事件，一旦這個問題或者事件被確定，那麼整個教學過程及教學內容就被確定了，就像輪船被錨固定一樣。其中圍繞教學內容和教學方法創設出的事件或者問題被稱為「錨」，教師通過對教學內容和教學方法的分析，將「錨」拋入到學生學習過程之中，讓學生根據老師的指引和自身對該問題或情境的解讀，有秩序地展開學習，這個過程即「拋錨」。
最近一段時間連續聽了我們科組幾節公開課，結合這段時間的讀書情況以及撰寫教學設計相關論文的教研實踐，有了與以往不一樣的聽課體會。這幾節公開課分屬高一、高二、高三三個學段，涵蓋統編版和人教版兩種教材，涉及新授課和複習課兩種類型。
幾位老師在備課過程中可能沒有主動將「拋錨式教學」這一教學法運用到教學設計和課堂實施中，但是從每個人的教學設計和課堂流程來看，均與「拋錨式教學」的設計原則和環節相契合。
「拋錨式教學」有兩條重要的設計原則：一是學習與教學活動應圍繞某一「錨」來設計，所謂「錨」應該是某種類型的個案或問題情境；二是課程的設計應允許學習者對教學內容進行探索。
以其中一位老師執教的統編版教材課例《中國特色社會主義的創立、發展和完善》為例。本節課以「中國特色社會主義的探索實踐與理論」為主議題，以《我和我的祖國》這部影片的相關資源為議題情境，分設三個子議題：「我和我的家鄉——主題提出」「我和我的父母——理論發展」「我和我的未來——四個自信」。從創設情境的內容選擇來看，該老師以《我和我的祖國》相關片段作為課堂的引入資源並以此展開本節課的學習，創設的情境貼近時代、貼近社會、貼近生活，能有效激發學生的學習積極性，提高學生的主動參與度，引導學生理論聯繫實際，符合《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》中提出的要讓學生從「生活」走向「政治理論」、走進「核心素養」的教學目標。從整節課的情境設計邏輯來看，遵循從共性到個性的方法論原則，有助於幫助學生從國家到個體的分析，增強對國家的認同感，指向政治認同這一學科核心素養。從議題情境的設計視角來看，主議題與子議題之間是宏觀與微觀、由遠及近的關係，符合學生認知發展規律；從情境問題的設問類型來看，從易到難，既有一定梯度又有一定密度，有助於學生實現對知識的完整認識和整體把握。
崔教授認為，拋錨式教學應圍繞「創設情境-拋錨-主動學習-協作學習-效果評價」 五個環節來進行。這就要求教師在進行情景創設和教學設計時，要基於學生的發展需求來創設情境，並從情境中選擇出與本節課學習密切相關的真實事件或問題，同時通過自主學習、探究學習以及合作學習等多種方式，讓學生提出解決問題的辦法。在此過程中，教師的任務是搭建腳手架，向學生提供解決該問題的有關線索，同時在教學過程中隨時觀察並記錄學生的表現，引導學生進行自我評價和相互評價。
以另外一位老師執教的人教版教材課例《市場配置資源》為例。本節課是一節高三時政熱點複習課，以「口罩的分配」探討市場如何配置資源，分設四個探究活動，分別是「口罩的分配方式體現了哪些配置資源的方式」「口罩價格斷崖式下跌，市場如何發揮其作用和優勢？」「疫情期間，假如僅讓市場配置口罩資源，可能會帶來什麼樣的後果？」「為什麼要規範市場秩序？怎樣規範市場秩序？」這節課創設的情境同樣來自與學生日常生活密切相關的真實情境，能迅速拉近學生與學科的距離。設計的幾個「錨」問題也有一定的邏輯性，與教材知識點較為貼近。但是在具體的課堂實施過程中，還是出現了教師單純講授知識點時長過長，而學生主動參與探究機會較少的情況。在合作學習過程中，部分學生未主動參與進去，這可能與課堂缺乏更為細化的子問題有關，才會導致學生無「問」可答，無話可說。最後的效果評價上，作為高三複習課，以講授習題為主其實也是一種較好的選擇，但是課堂有點追求「全」，客觀題和主觀題兩種類型的題目都講授了，所以講評效果就會傾向於泛泛而談，不利於學生學習的深度發生，缺乏一定的課堂實效性。
讀書與實踐，應該是相互聯繫、相輔相成的。在教學實踐中，如果我們能主動將「拋錨式教學」等教學理論和教學方法運用到教學設計和課堂實施中，可能會對自己的課堂和教學有更加深入的思考和更全面的把握，讓我們的教學和學生的學習都走向深入。