一、聚焦大概念，規劃大單元。
大概念是指是「各種條例清晰的關係的核心，又是使事情更容易理解和有用的一個概念錨點。」 【2】當今時代，知識正以指數級數量增長，我們需要向更高層次的抽象度（概念）邁進，以聚焦和處理信息，這樣知識才能被完整和有效地存取和利用。「活動·探究」是語文統編教材中一個創新型的單元類別，該單元融通聽說讀寫，打通課堂與生活，是一個動態、立體的單元學習系統。對於該單元的教學，準確聚焦、萃取概念，是安排單元教學的第一要務。以《應有格物致知精神》為例，該文是美籍華裔物理學家丁肇中先生在「情系中華」大會上發表的演講，這篇演講稿被錄入統編本教材八年級下冊第四單元，該單元所收錄的文章都是演講詞，演講活動重實踐、需活動，因此教材將本單元設置為「活動·探究」單元。
單元的閱讀教學需聚焦「演講」這一「實用文學習」，其中「語言是交流的工具」「語言是有對象的目的性行為」等概念是該單元需要意義理解和能力遷移關鍵所在。那麼，肖培東老師是如何把握「活動·探究」單元教學的「大概念」呢？
（1） 始於「專家思維」，聚焦意義理解。在《我就想淺淺地教語文》一書中肖培東對「演講」的教學寫下過一段感言「我在備課本上把『演講』兩個字寫得大大的，然後我會緊緊地盯著它，直到它融進我的內心」【3】肖老師認為「實用文，要教出實用值。」「課程思維外，我們的教學思維首先是文體思維，其次才是文本思維。」如果把他執教的《應有格物致知精神》課例中關鍵性設問及相應的知能目標（知識和能力目標）進行梳理（見下表一）
觀察上表，可以發現：如何讀懂、運用「演講」這一問題始終是這堂「活動·探究」單元閱讀課聚焦的知能目標，王榮生教授認為，文本的教學解讀，一要依據體式，二要根據學情，這兩個方面是緊密聯繫的。【4】肖老師教學設計注重結構化知識建構、始終聚焦文本類型化知識的意義理解。
（2） 基於單元目標，規劃教學活動。「活動·探究」單元是統編教材一種創新性的組元類別，它打破了傳統的篇章組元方式，以任務為引導、活動為主體、探究為路徑，將語文聽說讀寫做融為一體，形成了一個豐富多元的動態系統。以「活動·探究」閱讀板塊的單元目標為例，可將統編教材與人教版教材進行比較。
通過比較可以發現，「活動·探究」單元閱讀教學呈現以下特點：不同於一般的主題單元，活動探究單元一般設計三項任務，涵蓋閱讀、實踐、習作。閱讀是其中一個任務板塊，以統編教材八下「演講」這一「活動·探究」單元為例，閱讀板塊的學習目標應為通過篇章閱讀把握「演講」的文體特質。在多樣的實踐活動（如模擬演講、擬寫演講稿）中「做中學」，達成意義的理解和能力的遷移。在肖老師的課上，《應有格物致知精神》一文，既是學生學習文體知識的閱讀樣本，也是模擬活動的實踐講本，
由此可見，「活動·探究」單元的教學設計應充分考慮單元目標、評價，例如：將肖培東老師《應有格物致知精神》一課和人教版該課某一公開課的的閱讀主問題進行比較（見表三）
兩種問題設計隔著時空距離。在空間的層面，各自所收錄的單元、教材不同；在時間的層面，當今時代，信息和知識飛速更迭，語文教學更強調學生知識能力的遷移、核心素養的提升，而非一味重視知識的掌握本身。可見「萃取大概念，規劃大單元」在「理解為先」的基礎上整體建構「活動·探究」單元的教學很有必要。
二、 創設真情境，促成真整合。
餘文森說過：情境是「湯」，知識是「鹽」，「鹽」只有溶於湯才好入口，知識只有融入情境才好理解和消化。可見「活動·探究」教學過程中指向語用的「大情境」創設過程充滿了創造的價值。肖老師的設計，始終立足學生，多角度創設任務情境。藉助能讓學生去「做」的真實情境，發展學生的核心素養。
（1） 析「境」：聚焦交際語境。「語境」決定「語篇」，「活動·探究」單元的閱讀教學應始終立足「活動·探究」單元「文體用」的取向，還原「文體用」的情境。任何演講和演講稿，它都是特定時間、場合，特定的某個人所留下的歷史產物和記錄，不管是演講的內容，還是演講的風格和演講的情景，都以其獨特性、真實性定格在歷史上。在《應有格物致知精神》一課的「解題」階段，肖老師反覆提醒學生關注該演講所在的特定語境，引導學生關注演講者信息、寫作目的、演講場合和對象等，這是學生理解演講的重要前提。如下圖（表四）
（2）融「境」：融合真實理解。融「境」是指融入交際語境。「活動·探究」單元的教學呼喚可遷移及深層次的概念性理解教學。其中「理解」的過程是動態、立體的，關注表三中的人教版教材《應有格物致知精神》公開課的設問，可以發現該問題指向的是「議論文」這一教學文體的相關知識和技能點的覆蓋，如果換另一篇議論性的文章，仍可進行找「論點」、分析「論證方法」這類訓練，這樣我們的教與學將會陷入機械重複的泥淖。相較之下，肖老師的提問基於情境創設，將焦點從「覆蓋知識和技能」轉為「使用知識和技能以理解概念」，為「探究式」閱讀教學提供了有效策略。
演講稿是現實生活中的真實文體，一篇演講稿在構思起草那一刻起，就與讀者相關，期待對讀者有用。肖老師「依體設問」，師生共同探究這篇演講詞成功的因素：「丁肇中先生為了完成這個演講，達到良好的演講效果，整個演講詞看下來，你覺得他都做了哪些努力？」此問引領學生從作者維度去關注文本，「這次演講成功的因素是什麼？」該問題又能激發學生從讀者視角談出感受。常見的課堂提問，似乎也可以這樣設置「演講稿應具有針對性、感染力、說服力，請說說在這篇演講詞中怎麼體現的。」但相以比較，肖老師的問題情境對學生來說是新鮮真切的，以探究演講稿的特質為焦點，這樣的設計避免學生只重複已經解決過的情境，充分體現了「活動·探究」以探究為內核的特點，此外，該問還融通讀寫，還原交際語境的構思現場，培養了撰寫演講稿的思維習慣，由此可見，「活動·探究」單元閱讀設計應指向於還原文體思維路徑，提升閱讀探究能力。
（3） 創「境」：整合活動評價
立足「文體運用」，融通閱讀與口語實踐。
指向核心素養的語文教學呼喚真實的語言運用情境，注重對切合生活實際的活動任務的整合。在校園象牙塔內，學生接觸到的生活資源相對有限，因此「活動·探究」單元的教學常出現「實踐活動缺位化」「活動泛化」這兩類極端現象。「大概念」目標導向下融通單元閱讀與口語實踐是一條有效路徑。肖老師設計的「實戰——學生上臺演講」環節是以上實踐路徑的典範。該環節肖老師讓學生登臺模擬演講《應有格物致知精神》，該設計淺淺入境巧擬真。「演講」以其「講」的特質，區別與語文課上常見的「朗讀」「朗誦」活動，肖老師變單元「閱讀文本」為「口語」實踐模本，讓學生親歷演講過程，促成對演講的真實理解：「你來說說看，處理第一段的這個演講，你在情感上、語速上、語調上，你是下了怎樣的功夫？」「演講的對象——聽眾，是沒有演講詞的，演講者要靠停頓告訴大家接下來有重要的話要說。讀和演講是不一樣的。哪位同學再來試試？」「紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行」，該設計驅動學生將文本閱讀獲得的知識、理解應用於實踐活動，體現了閱讀為實踐奠基，實踐反哺閱讀，促成了深度學習。
關注「素養發展」，多元課堂評價標準。
課堂評價是「活動·探究」單元一個重要組成部分，其基本宗旨在於促進學生的素質發展，而並非為評價對象評分評等。肖老師設計的「模擬演講」活動環節真正將課堂評價與學生素養發展整合起來，學生以演講者這一學習主體身份進入學習過程，模擬演講。在這個過程中肖老師始終關注學生的學習過程。當學生開始演講緊張時，他鼓勵道「先別急，不要馬上說話，科學家可能會先調整一下自己的氣息，然後開始說話。」當學生讀好「引題」部分後，肖老師又讚賞道「最後兩個詞放慢了，有意思，『應該怎樣了解自然——科學』，很巧妙地讓每個聽眾去注意它。」當學生在講演和互評中獲得進步後，肖老師又欣喜地說道：「大家誇誇他，他有哪些地方值得我們學習？」「這是最初的，稚嫩的丁肇中。大家想像一下，如果最後一段，我想讓丁肇中先生激昂起來、豪邁起來，怎麼辦？」激勵學生講出思考，講出期待，講出成長。「活動·探究」單元呼喚這樣過程性、開放性、真實性的課堂評價，在生動的教學場域中培養具有創新精神和實踐能力的人才。
總之，肖培東老師《應有格物致知精神》一課教學，充分體現了「活動·探究」單元教學聚焦概念，巧創情境，多元整合的特質，為老師們開展單元教學，提供了經典範例。
注釋：【1】義務教育課程標準（2011版）【S】.北京；北京師範大學出版社，2012:2
【2】《理解為先模式（單元設計指南（一）》【M】（2019版）福建教育出版社2018:1
【3】肖培東.《我就像淺淺地教語文》【M】.武漢.長江文藝出版社，2016:314,80220
【4】王榮生主編，閱讀教學什麼【M】.上海.華東師範大學.2017.11
【5】陳家堯.「活動·探究」單元教學思考【J】中學語文教學2019(6).
～北京師範大學南湖附屬學校
戴盈路
～《中學語文教學參考》2020.10