民族教育：民族認同與文化認同的艱難博弈
作者：張善鑫
西北師範大學西北少數民族教育發展研究中心
民族教育具有民族文化與主流文化傳承的雙重職能，現實中也使民族教育產生了族群認同與主流文化認同的目標分野。課程研究表明：民族教育傳承民族文化的理想和民族教育造成的主流文化認同的現實之間產生了矛盾，使民族教育真正陷入到族群認同與主流文化認同的博弈當中。不可否認，在多民族的文化背景下，這種博弈將在一定範圍內長期存在，誇大這種矛盾和衝突勢必造成民族教育發展的兩難，無視這種博弈則不能客觀直面民族教育發展的現實困惑。課程研究在理論建構和實踐改進方面都進行了探索，成為民族教育中文化認同和主流文化認同現狀與相互博弈的有力證據，其結論對民族教育的改革提供了借鑑和依據。
傳承民族文化是構建民族認同的最佳途徑。但認同是複雜的文化現象，亦是人類歸屬的需要，認同的前提是「認異」，不同層面的認同反映了人們對不同範圍異同的認可與接受程度，這點在民族教育中十分突出。長期以來，民族教育承載著民族文化與主流文化傳承的雙重職能，這也在實踐中產生了族群認同與主流文化認同的目標分野。當然，我們在理解「民族認同」時存在不同的場域和具體的解讀。「中國語境中的民族認同大致包含三層含義：一是國內各民族的內部認同，是為族群認同（ethnic identity），二是國內各民族之間的整體認同，是為國民認同（national identity）；三是跨國的中外籍人士（包括海外華人）對中國歷史文化或文明的認可，是為文化認同（cultural identity）。」[1]在這三個層面的認同中，我國民族教育都有不同程度的涉入。但涉及到認同研究問題時，學者往往強調由小到大的學理與邏輯；在政府層面，往往出於多民族國家治理的需要而重視由上而下的認同次序。這種矛盾折射在民族教育中，產生了傳承民族文化的理想和主流文化認同的現實之間的博弈，使民族教育陷入到族群認同與文化認同的困惑當中。本文以學校課程為切入點，以近年來民族學校課程研究文獻為證據，解讀民族教育視閾中族群認同和文化認同的艱難博弈。
一、民族教育的理想：民族文化傳承
眾所周知，教育傳承文化，這是共識和事實。民族教育作為以民族為基本元素區分的教育型態，傳承民族文化是根本任務。在學校教育中，課程向來是民族學校文化傳承的有形載體，因此，很多文獻理所當然的研究主題就是課程與民族文化的關係，也得出了較為一致的研究結論，即課程必然傳承民族文化，但必須設置多元文化課程。
（一）課程與民族文化關係研究：課程必然傳承民族文化
在課程與民族文化的關係方面，研究成果相對集中，研究結論亦形成共識。即認同「學校的課程必然傳承民族文化」這一結論，從而使民族文化與課程產生了天然的聯繫。有研究指出，「課程是文化傳承的重要媒介和載體，離開了人類積累和創造的文化財富，課程就成了空洞無物的東西。」[2]這樣在學校課程設置、課程內容選擇、實施與評價等環節，都是不可忽略的。而且，「民族文化影響和制約著課程的目標設置，學習方式，同時課程對民族文化具有一定的反作用，體現為課程的文化傳遞、保存、優化整合、更新、創造等多種功能。」[3]這些研究表明，文化是課程的核心和要素，課程是文化傳承的重要載體。事實上，學校課程在某種程度上要滿足人們的文化需求，人們對課程的認可實質是文化認同。因此，課程絕不能簡單的理解為人們認識視域中的「客體文化」，而是能夠滿足人們需要的文化載體和學校教育標準。學校課程應為民族學生提供系統學習本民族文化的機會，了解、掌握本民族文化的基本知識與技能，尤其要重視本民族語言文字的學習，以促進民族文化的學習，理解其深刻的文化內涵。在此基礎上，學校課程才能喚醒民族意識，形成民族認同感。[4]有研究也指出了這種課程應該具備的文化品質、即課程應當既能體現與反映一定時期社會文化、民族文化傳承與發展的要求，又能適應與滿足學生學習與發展的需要，具有很強的適切性。 [5]
正像有研究所指出的那樣，學校教育課程的設置與知識的關係，經歷了如下進程：「由地方性知識主宰下的學校課程到主流文化主宰下的學校課程，再到以主流文化為學校課程、以地方性知識為地方課程和學校課程的多元文化教育。」[6]同時在處理主流文化和民族文化的關係問題上，將研究問題簡單化。總想當然地認為，設置多元文化課程就能傳承民族文化。實際上民族教育在學校層面的實踐中還是以國家課程為主導。民族文化是民族生存和發展之「根」，只有通過民族教育將少數民族的發展和民族文化有機聯繫起來，探討民族地區學校課程這種中介才有實質意義。
（二）民族文化傳承與課程研究：學校必須設置多元文化課程
對民族文化與課程研究另一個相對集中的領域則是對民族文化傳承和多元文化課程研究，研究結論即要通過在學校設置多元文化課程，進而實現傳承民族文化的目的，這是在此研究領域達成的基本共識。
但將多元文化課程作為民族文化傳承路徑、設置多元文化課程以實現民族文化傳承的認識下，其實談到學校中多元文化課程的開設，有人便會誤解為「N+1」的形式，有研究指出，「學校必須設置多元文化課程以實施民族地區的多元文化教育。研究也同時指出，多元文化課程的實施，並不是要另設一門學科，也不是將所有少數民族文化的資產納入到現有的課程中，這樣會造成學校課程的壅塞，導致學生的學業負擔過重，而且也未必能真正使文化間有充分的交流和互動。 [7]還有研究對多元文化課程的目標進行了解讀，認為「多元文化課程目標上多元與整合的價值追求、課程特點上領悟與解讀的民族意識、課程方法上對話與交流的教學設計、課程內容上感受與生活的知識構建、課程評價上獨特與多維的文化檢視等是我們審視多元文化課程時的基本要領。」[8]也有研究認為，民族多元文化課程是為不同民族文化背景學生創造平等的學習和發展機會、實現文化多元之間的對話、溝通和整合的一種課程形態，旨在消除歧視和偏見，促進社會正義的一種課程形態。 [9]
多元文化課程其實奉行的是一種「文化補償」的思維，沒有必要從理論上對多元文化課程存在的合理性與合法性進行辯護，因此，很多研究都不約而同地將討論的焦點放在如何實施多元文化課程等方面。各民族文化並存的關鍵，也是當前情勢下審視多元文化課程的重點和必要性所在。就民族文化的現狀而言，其存在的多樣性決定了民族文化管理和學校課程實施的難度，這是客觀現實。主流文化與民族文化的碰撞和交流是民族地區學校文化存在的基本樣態,也是當前民族學校課程存在的大背景。課程如何有效的處理好主流文化和民族文化的關係，是民族學校課程面臨的主要任務。多文化的背景下，文化之間的融合與衝突是文化具有的根本屬性。文化既要維護自身相對封閉的體系，又要吸納不同文化的營養來促進自身的不斷成長，這就是通常所說的文化的張力，於各種不同的文化而言，這種張力是必要的。
二、民族教育現實：主流文化認同
反觀民族教育的實踐，部分學校的民族文化特色相對比較淡化，主要表現則是主流文化在其中的凸顯和作用，這類研究主要集中在民族學校課程職能研究和課程實施的效果研究兩個方面。
（一）課程職能研究：促進主流文化認同
雖然中國文化多元多樣的事實盡人皆知，但人們對這一事實的理解與表述卻遠非一致。導致民族教育傳承民族文化的理想卻與現實發生了衝突。目前常見的做法是把中國的文化多樣表述為少數民族的文化多樣，而把漢族文化本身視為同質板塊。這種將漢族與少數民族兩元對立的方法割裂了中華各民族內部客觀存在的文化連續性，強化了民族之間的文化壁壘。[10]不僅如此，現實中也賦予民族教育太多的職能和使命。事實上，就一個民族內部，其文化的多元與多樣也顯而易見，如宗教、飲食、服飾、習俗、禁忌等包含著不同的文化形態，但教育在其中發揮的職能非常有限。因為中華民族文化多樣性遠遠不是在學校開設一門什麼樣的課程如此簡單，實踐中將民族文化傳承簡單地等同於學校的課程實施往往缺乏學理依據，更有邏輯錯誤。
費孝通先生提出的「中華民族多元一體」的格局，從某種意義上講，這是對我國多民族政治與文化現存形態的高度概括。有研究對這一論斷進行了分析，認為「費孝通先生所講的『多元一體格局』中的『多元』指的是各民族的文化知識都要進入國家的課程之中，尤其是在各民族地區的地方課程中集中地、綜合地反映出來。這裡的『一體』就是中華民族幾千年所形成的融合了各少數民族文化的中國傳統文化知識，是以漢文化尤其是漢文化中的儒家文化為主體，但不是唯一，它是中華各民族共同認同的文化知識。」[13]在民族文化研究中，難免要直面民族文化認同的問題。多數研究都得出一個同樣的結論，即「多元一體」格局形成的過程，就是民族文化相互認同的過程。[14]在張海洋教授看來，「認同」一詞在國內的語境中兼有對內「求同」和對外「識別」的意義。在民族認同問題上，可以說兼有同中辨異和異中求同的兩種意思。求同與辨異都要找標誌（象徵），找出了標誌就找出了民族認同的底線。[11]為什麼要這樣做？完全取決於我國多元文化的現狀。尤其在多民族國家，學校教育中的課程被賦予了特殊的使命和職能。研究認為：民族學校的課程發揮著特殊的職能和作用。一是從少數民族學生發展的角度而言，民族學校課程發揮了「先行組織者」的職能；二是從「多元文化整合教育」的角度而言，民族學校的課程發揮了不同民族學生相互交流中介的職能；三是從民族文化傳承的角度而言，民族學校的課程又是民族文化濃縮和整合的體現。[12]
（二）學校課程實施效果研究：淡化民族文化傳承
事實上，民族地區普通民眾民族文化認同的程度是維繫「多元一體」格局的心理底線。當前，「多元一體」既是現實，也是各民族文化存在的基本形態。從某種程度上講，民族教育及學校的課程等發揮了重要的「平衡」作用。因為課程是多元文化並存背景下學校教育視野中文化傳承的抓手，但課程實施中存在的問題不容忽視，淡化民族文化傳承的現象值得警惕和重視。有研究指出，在我國民族地區的課程實踐中，存在著諸多亟待完善的地方。表現為：在我國民族地區的課程目標方面，存在著文化熔爐的課程目標取向和激進的多元文化目標取向。在課程內容方面，存在著「漢化」傾向；在課程實施方面，存在著嚴重的功利化傾向。這些問題的存在使民族地區的一些學校擔心多元文化課程的開設會影響學生的學習成績以及學校的升學率，因此乾脆不開設多元文化課程或僅將其列在課程計劃上，不去落實和實施；還有民族地區的一些學校在多元文化課程的學習中僅強調知識，把多元文化課程的實施目的片面地理解為傳遞民族文化和多元文化理論知識，要求學生接受現成的結論，而不是對文化進行思考、詰問、批判和創生。[18]有研究對民族地區課程實施問題直言不諱，認為表現在：順應主流文化的主導和制約，民族地區的課程改革缺乏理論指導等，從而對民族地區的課程從課程內容方面的變革提供了相應的改革思路。從宏觀方面來看，課程既要體現人類社會的共同要求，也要反映民族人類社會總體的發展方向，因而課程設計必須研究社會生活的各個領域。從微觀方面來看,每個人所處社會或社區的地理條件、經濟活動類型、文化傳統、生活方式等因素，都對每個人的成長與發展具有內在的影響。課程不可避免地要受到來自民族社區的文化需求和條件供給之間的制衡。[19]這些研究結論雖然表面上指出了民族地區學校課程實施中存在的典型問題，也反映出民族學校課程傳承民族文化所遭遇的困難。
綜上所述，在對民族文化與民族教育關係的這一領域的研究中，一個永恆的研究主題是如何處理民族文化和主流文化之間的關係問題。實質上，這也是民族教育長期以來面臨的現實困惑，民族地區學校的課程在此過程中發揮的作用也極其有限、即在傳承民族文化的同時，也要在某種程度上達成了主流文化的認同。如何在民族教育中構建民族文化和主流文化和諧並存的文化生態，是民族教育面對的首要任務，否則就難免民族教育造成的族群認同與主流文化認同之間艱難博弈的局面。著名國際跨文化心理學家約翰·貝理（John Berry）的研究表明，「少數民族個體在文化適應的過程中往往對主流文化和民族文化採取拒絕或維持的態度，這樣一共形成了四種文化適應的模式，即整合（Integration）、同化（Assimilation）、分離（Separation）和邊緣化（Marginalization）」。[20]四種模式指明了民族文化與主流文化共存的四種樣態，任何一種民族文化與主流文化的關係，都離不開這樣的一種模式的制約。可以肯定的是，無論是哪一種文化適應的模式，都涉及兩種文化的關係與博弈。
民族教育傳承民族文化的理想與民族教育造成的文化認同的現實之間產生了博弈，民族教育在實踐中就難免產生族群認同與主流文化認同的目標分野。當然，這肯定不能用非此即彼的二維判斷進行簡單的蓋棺論定，必須直面少數民族文化和主流文化的關係問題。關於民族文化和主流文化之間的關係，埃德加·莫蘭（Edgar Morin）的理解給了我們一些有益的啟示。他認為「在每個文化中有一些佔統治地位的思想成分是種族或社會中心主義的，亦即或多或少對其他的文化是關閉的。但是在每個文化內部也存在著開放的、好奇的、非正統的、偏離正規的思想成分，也存在著一些雜合物，它們構成了不同文化之間的自然的橋梁。」[21]但各類文化的衝突與融合，需要相應的條件和機遇。有些做法不免對這種艱難博弈進行了必要和適時的調適，這也是民族教育改革的必然路徑。
三、民族教育變革：民族認同與主流文化認同的調適
民族教育正是在民族文化傳承的理想和主流文化的認同之間進行的艱難博弈。從這個意義上講，民族教育改革的實質即是對其個體的族群文化認同和主流文化認同的艱難調適，是在適度把握民族文化傳承和主流文化認同的度，尤其在當前全球化的大背景下，有著更為深刻的現實意義。
「全球化」通常為少數群體維持一種獨特認同和群體生活創造了更大的空間……就在這個全球化的過程中，人們卻往往會發現更多的「他者」，因為現代性同質化的過程同時使異質的東西像泡沫一樣泛出這也從另一個方面決定了全球化和它的原始意義背離——絕不意味著同質性和趨同化。[22]在這種現實境遇下，全球化已使那種對文化同質國家的迷戀，變得更不現實，並迫使各國多數群體對多元主義和差異性更加開放。[23]著名多元文化教育家班克斯（J.A.Banks）也認為：在課程內容中必須反映出其他族群的歷史、經驗、價值觀念，給少數民族學生以了解自己文化的機會，培植他們的民族自尊心，同時也給優勢族群的學生以了解他們文化的機會，消除偏見。[24]這些研究進一步警示人們，在多族群國家、尤其是在多族群國家的教育變革中，進行族群認同與主流文化認同調適的現實性和迫切性。需要理論與實踐方面的研究和探索。
（一）理論探索：來自多元文化教育理論研究的啟示
西方多元文化教育的歷程表明：「多元文化教育是一場精心設計的社會改革運動，其目的是改變教育的環境，以便讓那些來自於不同的種族、民族、性別與階層的學生在學校獲得平等受教育的權利。多元文化教育理論假設，與其讓那些來自於不同種族、民族、性別與階層群體的學生僅屬於和保持本群體的文化和性別特徵，莫不如讓他們在教育領域獲得更多的選擇權，從而在社會化過程中獲得成功」。[25]當然，民族地區面臨多元文化的現實是民族教育面臨的文化背景，多元文化衝突是民族地區多元文化並存的常態。有研究也對民族教育過程中少數民族面臨的文化境遇進行了探討，對當前民族文化多元並存的現實進行了分析，認為「當今世界，我國各少數民族面對的是兩種文化的撞擊——中外文化撞擊與少數民族文化與漢族文化的撞擊。也就是說，我國的少數民族生活在雙重文化撞擊的夾縫中，既享受著雙重文化的成果，也承受著雙重文化的衝擊。他們既要在漢文化的撞擊下選擇，又要在外來文化的衝擊下進行選擇，既要以傳承和弘揚傳統，繼承本民族傳統文化，又要以開放的文化心態，學習和汲取漢文化及外來文化的優秀成分。同時還要以批判的精神，在捨棄本民族文化的不適應社會發展的成分和排斥外來文化中不適合本民族文化發展的成分中做出選擇。」[26]在這方面，聚焦多元文化的早期研究給了我們很多有益的啟示，其中難免民族文化適應的問題。
安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）認為民族融合途徑大致有如下三種。第一種融合途徑是同化。教育的全球化意味著少數民族要放棄原來的習俗和生活方式、學習特點和文化內容，調整自己的行為以符合大多數人的價值觀和標準。它要求少數民族成員改變他們的語言、衣著、生活方式和文化視角，作為融入一種新的社會秩序的一個組成部分而做好各方面的準備。第二種途徑被稱為熔爐（Melt-Pot policy）。這種做法不是要求少數民族或移民根據佔主導地位的已有人口的喜好來改變自己的傳統，而是把所有的人都混合到一起，並產生一個新的、進化中的文化類型。典型的像美國對所有民族問題採用一視同仁的政策。第三種途徑是文化差異和理解。這種觀點認為最合適的路線是發展一個真正的多元社會，在這個社會裡承認各種不同「亞文化」的合法性。文化多元主義理論認為少數民族群體也是社會中平等的一分子。這意味著他們應享有與多數人口相同的權利。[27]不管是各種文化之間的相互適應，還是不同民族之間的相互融合，多元文化理論認為都是為了達致相應的多元文化的教育目標。其實在具體的民族教育實踐中，前兩種做法都有走極端的嫌疑。英國多元文化教育學家林茨（James Lynch）認為，多元文化教育有三個主要目標，即積極地發展文化的多樣性、維護社會的平等與團結以及實現人類公正。林茨分成了八個非常具體的目標。（1）處理好人際關係；（2）避免人類衝突；（3）消除種族和民族之間的偏見與歧視；（4）解決如何評價人類成功的價值；（5）確定道德行為的標準；（6）協調人類環境與經濟的相互適應關係；（7）探討如何培養一個良好公民的素質；（8）探討如何發展移民素質。認為多元文化教育總目標是社會差異和社會一體化過程處於平衡和發展之中。[28]當然這些更具體的目標在學校層面進行實踐，不能不脫離開課程這個中介。這一切都應該立足於我國多元文化的現實。像有研究認為，「多元一體格局是我們中華民族歷史上乃至今後相當長的一個歷史時期的客觀現實。無視或者輕視這個現實，不處理好各民族之間的關係並做到共同繁榮，就談不到中華民族的現代化」。[29]在如何達到這些具體目標上，相關的研究也提出了實踐的策略。
（二）實踐改進：民族學校課程有效實施
多元文化課程的實施無疑成了調和這種矛盾和衝突的重要途徑，亦是調適這種博弈的實踐路徑，諸多的研究文獻都不約而同地關注了這一問題。並期望能在民族教育中積極倡導多元文化教育理念、踐行民族地區校地課程。
1.倡導多元文化教育理念
在對學校課程的改進方面，絕大多數研究提及要在學校教育中倡導多元文化教育理念，因此部分研究也提及多元文化教育的具體策略。多元文化主義主張的教育策略是：（1）培養學生的跨文化交流能力；（2）給學生提供文化選擇的權利和機會；（3）培養學生學習語言、進行閱讀與思考和批判的技巧；（4）消除對亞文化和少數民族的歧視，以及由此而產生的心理上的壓力；（5）建立一種教育制度和教育環境。[30]從這些研究文獻可以看出，主流文化與民族文化的關係問題，不僅是多民族（族群）的一個理論問題，也是民族教育實踐中不可避免的難題。完全消除這種衝突與矛盾對於任何多民族而言，都不可能。事實上，文化衝突的過程，也是各種文化相互融合、相互理解、相互共存的過程，衝突和融合成了文化發展的常態。沒有衝突，也就不會有融合；沒有衝突，也不會有民族文化的傳承和發展，更不會形成「政治一體，文化多元」的局面，對此我們必須辯證地理解。
2.有效實施民族地區校地課程
民族學校課程是民族文化傳承的重要載體。在當前三級課程的管理體制下，尤其是地方課程和學校課程為傳承民族文化提供了契機，民族學校的課程實施對民族文化傳承、增進學生的民族認同有著更加重要的意義和作用。相關研究都提出了指導性的建議。有研究指出，民族地區地方課程的內容不僅要反映民族地區的自然地理風情,更要反映人文社會特點，將課程內容與民族地區學生的生活和經驗聯繫起來，使地方課程的內容結合學生身邊的人和事,容易被學生理解和接受，適應學生文化和思維的現實基礎，能夠滿足學生的興趣和需要，培養學生的創新精神和實踐能力。同時，在處理主流文化與民族文化的關係方面，少數民族地區的課程改革必須關注國家主流文化與少數民族的自身文化、地區文化的和諧發展，注重不同文化在課程中均衡、平等的體現，以增強其課程的文化適切性。
當前民族教育中族群認同與主流文化認同的博弈，是多文化背景下認同問題在不同層面和領域的反映，也是多民族國家面臨的共通問題。孤立地解讀我國民族教育所面臨的認同問題，尤其是誇大民族教育中的這種矛盾和衝突勢必造成民族教育的發展的兩難，無視這種博弈則不能客觀直面民族教育發展的現實困難。但必須承認，真正在民族教育中體現族群認同與主流文化認同雙贏的「和諧認同」尚需時日，有待於多元文化教育理念的真正落實，也有待於我國民族政策、尤其是民族教育政策的改革和完善，更有待於民族學校課程研究持續的理論引導和實踐探索。 （有刪改，注釋略）
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