本文發表於《數字教育》2020年第5期（總第35期）域外觀察欄目，頁碼：85-92。轉載請註明出處。
如果我們能在系統的、支持性學習環境中培育學生解決問題的能力，會怎樣？如果我們能通過課堂內外的教學活動有效幫助學生做好應對更複雜挑戰的準備，又會怎麼樣？本文主要基於上述兩個問題提供觀點和方法，探究了如何運用「停下來—想一想—有行動—學到手」四項行動準則培育學生解決問題的能力。四項行動準則不但根植於近一個世紀的實踐積累，而且也在最新提出的解決複雜挑戰的方法中有所體現，在不斷的創造性地解決問題的過程中逐漸提煉。這四項行動準則每項都包含兩個相互聯繫的子行動，詳細闡明了在解決問題的過程中需要採取的步驟。無論面對的是一個難題還是一項任務，四項行動準則均能有效幫助師生解決各種挑戰性問題中的不確定性，引導學生應對各種困難與挑戰。
關鍵詞：問題解決能力；複雜挑戰；四項行動準則；項目學習
| 全文共8955字，建議閱讀時長9分鐘 |
如果我們能在系統的、支持性學習環境中培育學生解決問題的能力，會怎樣？如果我們能通過課堂內外教學活動有效幫助學生做好應對更複雜挑戰的準備，又會怎麼樣？本文主要基於上述兩個問題提供觀點和方法，探究了如何運用「停下來—想一想—有行動—學到手」（Stop-Think-Do-Learn）四項行動準則培育學生解決問題的能力。問題的解決之所以具有挑戰性正是因為其不確定性。本文中，我們將探究如何運用四項行動準則——停下來、想一想、有行動和學到手，有效幫助師生解決幾乎所有挑戰性問題、情形或任務中存在的不確定性。該四項行動準則對於學生問題解決能力的培育來說尤為重要。
四項行動準則不但根植於近一個世紀的實踐積累（Mumford & McIntosh，2017；Sawyer，2012；Wallas，1926），而且也在最新提出的解決複雜挑戰的方法中有所體現（Beghetto，2016a），在不斷的創造性地解決問題的過程中逐漸提煉，例如設計思維（Brown，2009）。本文中，作者對四項行動準則進行了必要的調整，以幫助師生更好地解決課堂內外的各種挑戰。
四項行動準則旨在為有效應對不確定性提供指引，如圖1所示。每一項行動準則都包含兩項相互聯繫的子行動。例如，第一項行動準則——「停下來」，包含了「探究」（exploring）問題和「準備」（preparing）解題兩項子行動。但是，建議在剛開始向學生介紹這種方法時，應將重點放在主要的行動準則上，以避免學生覺得太難，也確保他們能先理解最主要的概念含義。教師可以在指導學生進行複雜挑戰的過程中，再幫助學生強化對子行動的認知。
不確定性是使四項準則付諸行動的催化劑。在課堂環境中，不確定性可以通過某種方式「呈現」出來（比如，使用無計劃授課的方式設計一項要求學生自己構思問題、解答過程或解決方案的挑戰）或在過程中予以「發現」（比如，要求學生找出某個開放式的問題、議題或任務，並嘗試去說明和解決）。
在接下來的內容中，將詳細介紹每一項行動準則，闡述如何運用它來解決複雜挑戰和開放式問題，並附上自查清單以強化和鞏固所學的行動準則和對應的子行動。此外，貫穿其中的案例分析將用以說明此四項行動準則如何發揮實際作用。
（一）停下來
在面對不確定因素時，第一反應似乎往往都是突然「停下來」，但實際上，所謂「停下來」是一項有界定性意義的行動。我們在應對和處理複雜挑戰時，最重要但往往最常被忽視的行動準則之一就是在面對不確定性時，冷靜地「停下來」（Beghetto，2016a；Mackworth，1965）。人們時常會忽略這一步驟的原因在於，大多數人在應對任何不確定因素時想的都是如何迅速擺脫。
但是如果學生沒有學會如何使自己停下來，探究原因、做好準備，那麼他們將很快會被不確定性打敗，周而往復陷入徒勞無獲的惡性循環中，比如逃避問題、過早放棄或者生搬硬套。因此，我們要幫助學生意識到「停下來」是應對複雜挑戰時邁出的關鍵一步，它有利於學生仔細考量所面臨的挑戰，探究其中存在的不確定性，並為進一步應對做好準備。接下來我們來討論一下兩項子行動「探究與準備」的具體內容。
停下來—探究。區分資深問題解決者與初學者的關鍵點在於其是否願意停下來花時間去探究所面對的挑戰，而非企圖快速解決、越過障礙（lesgold，1988），因為「成功的解決辦法來源於大量的準備和驗證」（Davidson，p.161）。
森特米哈伊等人（Getzels and Csikszentmihalyi，1966）的經典研究中曾闡述過此項步驟的重要性。該項研究的對象是來自芝加哥藝術學院的學生，旨在研究他們解決問題過程中的行為。實驗期間，研究人員為31位藝術學院的學生布置了真實的複雜挑戰題。首先，給學生提供各種可用以組合和繪畫臨摹的物品，學生可根據自己的意願選擇物品，在他們所希望的時間內、以自己喜歡的方式安排布置（或重新布置），最終製作出符合自身審美標準的繪畫作品。研究人員發現，經藝術專家組評定，被認為「最自然本真」和「最有藝術價值」的作品的作者在準備過程中以及繪畫期間，均做了大量比對，經過仔細斟酌後，挑選了最與眾不同的物品（p.34）。
上述研究結果強調停下來去探究問題的價值所在。這個結果與人們長期以來認為的「善於解決問題的人總是傾向於先從各個角度審視問題」（Wallas，1926，p.38）不謀而合。鼓勵學生養成在面對不確定性時停下來探究的習慣將有助於他們更有效地解決問題。
停下來—準備。準備工作包括向學生說明以下內容——學生已經掌握的相關內容、後續可能需要了解的內容，以及他們可能會遇到的情況。準備所需的時間取決於學生所應對的挑戰類型（Csikszentmihalyi &Sawyer，1995；Davidson，2003）。複雜程度較低的挑戰所需要的準備時間往往較少，而複雜程度較高的挑戰通常需要更多的準備時間和支持性工作。
能幫助學生停下來探究並為複雜挑戰做好準備的方法之一是提供一份快速自查清單（如表1所示）。清單中所列的注意事項會提醒學生冷靜下來，花時間去想一想如何解決問題。
研究人員將這種開放性思維界定為創造性思維和創造性行為的核心特徵（Kaufman，2016）。要想支持並維護開放性思維，應當確保學生有足夠的時間停下來探究所應對的不確定性。這樣做能幫助他們做好必要的準備，以生成和發現更多的可能性。
（二）想一想
學生在停下來的這段時間裡已探究了問題特性並做好了應對的準備後，就要開始採取下一步行動：想一想。當處理開放式的複雜挑戰時，我們需要同時運用「發散性思維」（學習如何以新的方式思考並提出多種不同的想法）與「輻合性思維」（在所有想法中選出最適合的並付諸行動）。長期以來這兩種思維模式都被應用於解決非常規問題（Guilford，1967）。事實上，大多數創造性問題解決模型均強調了如何從多種可能性中選擇可行性最高的作為最終解決方案。實踐中，這兩種思維模式時常以複雜的方式聚合在一起。學生在發掘可能性、尋找新思路、質疑假設和評估選擇方案時，經常需要在發散性思維與輻合性思維之間來回切換。
雖然熟練的問題解決者一般都能自行完成大部分工作，但教師的支持和幫助仍然是必不可少的，在某些情況下還需要專家的專業性指導。儘管如此，幫助學生培養問題解決能力的唯一方法仍是將其運用到解決課堂內外、從簡單到複雜的各種挑戰中去。
想一想—發散。發散性思維包括以新的方式看待挑戰以及為得出解決方案想出多種可能性。一個能幫助學生迅速進入到發散性思維模式的簡單而有效的問題是「如果……會怎樣？」通過不斷提出這樣的問題，學生就能被激發出更多的想法，從而推翻或重建已提出的可能性（Beghetto，2016a）。
例如，讓我們來想一想「霸凌」這個較為棘手的話題——如今可能因社交媒體和其他電子技術的興起而使得「霸凌問題」變得尤為複雜。誠然，把問題歸咎於科技很有吸引力。但如果上述假設被翻轉了，會怎樣？如果我們能夠將技術作為解決方案的一部分，又會怎樣？
一名來自加利福尼亞州的少年納塔利·漢普頓（Natalie Hampton）通過開發一款名為「Sit With Us」的應用程式來實現這一想法（National Public Radio，2016）。被孤立的學生可以在該應用程式上找到已發布「可一起吃午餐」的人，然後結伴用餐。另一名運用網絡技術對抗霸凌行為的少年特麗莎·普拉布（TrishaPrabhu）則通過開發一款名為「ReThink」的應用程式，來督促那些實施網絡暴力的人慎重思考自己的言論。該應用程式一旦監測到不友好或帶有惡意的言論（例如，「你去死吧」或「你真醜」），就會主動提醒發表該不當言論的用戶，「如果你要繼續把這句話放在網上，你將很有可能傷害到其他人。你確定還要發布這句話嗎？」讓他們重新想一想這樣做是否可取（Girlshealth.gov，2016）。
這些關鍵問題的解決都源自對假設前提的慎重考慮、對所有可能性的斟酌以及對問題不同解決方式的發掘。你可以幫助學生構建這種思維模式（Beghetto，2016a，2016b），也可以鼓勵他們使用發散性思維思考問題。
想一想—整合。輻合性思維是一種評估型思維，主要幫助學生回顧在發散性思維階段提出的所有想法和具備可行性的方案，並從中整合出可行性最大的方案。整合也是學習的過程。在此過程中，學生需要教師的鼓勵和引導以確保他們能評估完所有的可能選項，包括那些看起來很難實施或看起來似乎很容易的以及那些介乎兩者之間的方案。
如果學生沒有花足夠的時間認真仔細地審核每一種可能性，那麼他們很可能會遺漏一些不錯的方案（Bilalic，McLeod，&Gobet，2008）。鼓勵學生打開思維，既探索慣用的，也嘗試不熟悉的行事方式，敢於對所提假設和第一印象質疑。教師也可以讓學生進行一個練習，嘗試去找出最初以荒誕滑稽或「風行一時無法持久」為由被大多數人否決，但後來卻造就了數百萬銷售額的成果創意（Graham，2010），比如瓶裝水或寵物石。
另一種幫助學生訓練輻合性思維的好方法就是對同伴的觀點進行評價並給予反饋——目的是提出改進意見，而非全盤否定。建議可以制定與「如何給予反饋」相關的指導規則，以確保學生在反饋意見中既能直接坦誠地指出問題所在，又能給予同伴鼓勵和幫助。為了確保學生能建設性地發布和接收反饋，建議採用「whatif（如果……會怎樣）」句式組織反饋語言（Beghetto，2016a）。通過這種方式表達意見，將有助於提出更多開放式的可行性方案和意見，而非「逼上絕路」的諷刺批評。
例如，不要講「這不算是一個新想法，你要再想一個不一樣的！」而是嘗試去說：「如果你對這一觀點做些改動，使它變成你的想法，那會怎樣呢？」不要說「班主任早在中學開學的第一天就已經給六年級學生設定了目標」，應該問：「如果不是老師去指定方向而是讓你自己去設定想要達成的目標，那會怎樣呢？」
當學生學會如何向同伴做出既誠實又有用的反饋意見時，實際上也學習了如何更好地把想法整合起來，並從中獲益。事實上，研究人員（Gibson & Mumford，2013）發現那些善於評估他人意見的人更擅長提出好的解決方案。
表2所示自查清單有助於指導學生生成和評估應對複雜挑戰的方案。
當你對學生的發散性思維表示支持的時候，實際上就是激發他們創造並探索更多種不同的可行性方案。當然，發散性思維會要求他們重複考量所提出的假設，需要從不同角度探究問題。但「想一想」不僅僅是生成想法，學生還需要學會聚合他們的想法，縮小可行性方案的範圍，並將看起來可行性最大的方案整合起來。幫助學生完成「想一想」將有助於觀察他們是否已經為實施那些可行的解決方案做好準備。
（三）有行動
學生一旦生成並挑選出一些可行性方案，就要著手實施以上方案。這就是做任何事情的「有行動」原則。不管一個想法或方案的實現希望有多大，只要還未實施，都仍停留在潛在階段。為了讓想法付諸實踐，學生需制訂一個行動計劃，並檢測其是否可行。
有行動—計劃。在測試某個想法或方案之前，必須讓學生規劃清楚他們將要採取的行動步驟，包括審查、理清成功的標準。
當進行規模較小的課堂挑戰時，計劃行動的時間可能比較短，只需讓學生熟悉預先設定的成功標準即可。例如，某中學學生要完成製作現代法國餐廳菜單的挑戰任務，他們需要熟悉挑戰所設定的標準，並與他們所設計菜單的開胃菜、主菜和甜點做反覆比對，以確保其符合挑戰的相關要求。在最終將菜單列印出來之前，還需要想辦法檢測設計的整體布局是否符合相關規定。
儘管更為複雜的課外挑戰所需的計劃階段的時間會相對更長，但其重點仍是規劃出一系列符合成功標準的、可衡量的、具體的行動。這不僅能避免學生因不堪重負而灰心喪氣，還能讓他們時刻關注具體進展並做出實時調整（Beghetto，2016a）。保持穩定而持續的進步也是幫助學生建立自信心、鼓舞他們繼續進行下去的有效途徑。
本階段的目標在於讓學生想出快速又簡便的方法來檢測他們的想法和解決方案是否能達到預先設定的成功標準。學生可能也需要教師或其他外力提供一些幫助，或在某些情形下需要幫助闡明和擴展所設定的標準。教師也能幫助學生列明一些能時刻監控、用來判斷成功與否的具體指標。
例如，如果學生正計劃舉辦年度師生烹飪比賽，所得資金用來籌建當地的食品儲藏室，教師可以讓他們計算門票銷售需要達到多少金額，才能足夠支付食品成本並獲得利潤。不一定要設置非常複雜的活動指標，只要能幫助學生監控計劃是否有效進行即可。因此根據具體情形，可以僅設置一個簡單指標（例如要籌集的金額）或多個指標（例如，參加活動的人數、繼續參加後續活動的人數、一年中舉辦的活動數量、在其他社區推出的新活動的數量等）。
有行動—檢測。學生一旦有了行動計劃，就要著手檢測其計劃的可行性，可以是一些簡單的檢測方法。學生可能會先與在課內或課外（具體取決於挑戰類型）的其他人分享他們的想法。在有些情形下，他們也可能想要開發一個試驗性計劃或樣本模型，目的在於測試想法的可行程度，以確定是否是正趨向於完成挑戰抑或是正在偏離軌道。在應對和處理較大規模的挑戰時，這種過程性監測則顯得尤為重要。
例如，學生計劃在校園內部設立一個主要由志願者負責管理的恢復性司法項目，想要在實施前在小規模群體中進行一次可行性測試。這次測試成功與否關鍵標準應當在於——該項目的試運行是否會導致更多學生願意註冊成為下一輪項目運行時的調解員與活動參與人員。
正在經營初創企業的企業家基本上都面臨著複雜挑戰。常用的解決辦法就是開發一款最小化可行成果（minimum viable product，MVP）（Ries，2011）——可用以測試潛在成果或解決方案，以最小的成本為公司提供成果改進的可操作性信息。MVP可以是任何東西——從介紹成果的視頻到為深入監測服務而面向一名客戶並進行的全方位測試。在學校，為開發新「泡泡技術」，七年級學生正在計劃製作和銷售電路板形狀的肥皂來籌集資金，他們也可以先製作一些不同形態的肥皂樣版（尺寸和顏色不同）在學校小商店嘗試銷售。
儘管你分配給學生完成的複雜挑戰可能並不包括創業，但小規模的快速檢測可行性的策略會有助於學生發現優勢、及時彌補劣勢。通過這種方式，可以杜絕學生「水過鴨背」式的學習方式（Beghetto，2016a）。例如，製造和銷售肥皂的學生可能會發現他們的肥皂溶解速度太快，但也同時發現了五顏六色的肥皂更受歡迎。在他們將「泡泡技術」的想法付諸實施之前，這兩個數據都有著十分重要的參考價值。
表3所示自查清單對學生計劃與測試問題解決方案有著重要的指導意義。
行動準則之「有行動」驅使學生把可能性付諸實踐。即使是再有價值的想法，若未能付諸實踐，也毫無意義（Beghetto，2016a）。因此行動階段要求學生制訂一個檢測計劃，來確定想法思路是否可行。檢測方式可以是開發一個試驗性計劃或樣本模型，但關鍵不在原型測試的高度精細化，而是基於預先設定的成功標準，以最小的代價來獲取使得成果優化的有用信息。
學生一旦將想法付諸行動，即使可行性測試並未成功或未達到令人滿意的結果，他們也依然會從中學到很多。
（四）學到手
作為四項行動準則的最後一項，「學到手」將不可避免地意味著改變（Alexander，Schallert，&Reynolds，2009）。在處理一項複雜挑戰時，「學到手」所指向的是發現「什麼起作用」和「什麼不起作用」，然後針對所獲取的信息對現有的狀況做出必要的改變。一旦挑戰成功，學生自然會從中獲益不少，但挑戰中所經歷的挫折與失敗也能使學生學到很多。雖然學生可能不會把失敗當作一次學習的機會，但教師能幫助他們意識到失敗也可以教會他們如何繼續向前奮進或指引他們換個方向繼續努力。
例如，一群青少年為未成年家長策劃舉辦了一場名為「大手牽小手」的活動（One Stone，2016），旨在為所在社區內的此類人搭建聯繫網絡和互助平臺。為了增進受邀群體之間的互動，該團隊策劃了很多有趣的活動。但在活動當天卻沒有一位受邀嘉賓出席活動。儘管大家會認為這是一次失敗的活動，但組織策劃該活動的團隊卻把它看作一次「前進中的受挫」。他們並未因受挫而灰心喪氣，而是將關注焦點放在了如何從中吸取教訓。他們意識到那些自己還未成年就已經為人父母的人大多處於手忙腳亂的狀態，不會有時間參加此類活動。團隊成員利用一天的時間去反思，並一起設計了禮物（如改裝後的紙尿褲袋），捐贈給當地婦女兒童中心和那些正在上學的未成年家長。該團隊用實際行動將「失敗」轉化為一次有意義的學習經歷。
如果我們希望學生在行動過程中有所受益，就需要在進展不順時給予他們幫助和支持，讓他們能在失敗的經歷和情緒的波動中學到教訓。我們還要幫助他們學會在行動過程中反思，對計劃做出相應的調整和修改。
學到手—反思。對在行動階段獲得的信息加以深入思考是成功完成挑戰的關鍵。在這個步驟中，學生反思在檢測想法的過程中學到了什麼，並識別出這些想法的優劣勢所在。「反思」要求學生坦誠面對現實，有時甚至需要狠心摒棄一些寶貴的想法和構思來為更好的方案騰挪空間。這點在沒有現成的更好的方案或學生持續遭受挫折時，尤為困難。
失敗會引起各種不良情緒。與其試圖否認或急著調整，不如承認失敗並引導學生從中體驗和反思。可以通過以下方法為學生提供感情支持——「我明白你有多沮喪」「遇到這樣的挫折的確很難」「我們一起來看看能從中學到什麼，能用來改良我們的方案」（Fulmer & Turner，2014）。通過這樣的情感支持，教師幫助學生在挫折中反思，鼓勵他們繼續前進。反思的目的是幫助學生將失敗視作學習的一種手段，而不是不惜一切代價地躲避失敗。
要讓學生知道感到沮喪以及其他消極情緒能提高他們的自主學習能力（Reeve，2009），而且有證據表明（Nelson,Malkoc，& Shiv，2018）把注意力集中在負面情緒的感受上比放在思想認知上（如對失敗原因的判斷）更有利於後期的學習和自我提升。其中一個原因是負面情緒能激勵人們在今後面對類似情況時努力改善曾經犯過的錯誤（Nelson etal.，2018）。
如果把重點過多地放在自我保護上面（例如，「那不是什麼大不了的事」或「我沒有做錯，這只是突發情況罷了」）而非自我反省、自我改進（Nelson etal.，2018），反而會阻礙學習與自我提升。當然，過度關注負面情緒也不是一件好事。如果學生因失敗而感到羞恥，並對自己喪失了信心，那麼他們可能會放棄自己的目標和理想（Beghetto & Dilley，2016）。關鍵是要幫助學生正確看待挫折，包括挫折經歷所帶來的負面情緒，將其視為學習過程中的正常現象和重要組成部分。
「把挫折失敗當作一次學習機會」的能力並非與生俱來的，需要後天不斷地練習。而幫助學生採納上述觀點的最佳方法就是幫助他們從各種挫折中學習經驗、豐富自我，鼓勵學生正確看待挫折，並將其重新定義為一次學習的機會。此外，還可以引用或編寫班級座右銘來幫助學生接受挫折，例如「儘管尚未成功，仍可獲益其中」（受Godin啟發，2015）。
另一種學會把失敗當作學習機會的方法是觀察經驗豐富的成功人士是如何克服挫折、面對失敗的（Root-Bernstein & Root-Bernstein，2017；Sternberg &Lubart，1995）。一些比較熱門的書，如《笑對人生》（TheyAll Laughed，Flatow，1992）中就記載了人們在應對複雜挑戰時如何克服障礙、突破自我的故事。除此之外，還可以邀請專業人士進入課堂與學生一起分享他們的經歷，以及他們面對挫折的方式。通過這些鮮活真實的案例，幫助學生認識到遭遇挫折乃尋常之事。
請記住：反思並非為了「鑽牛角尖」，而是要確定哪些想法行得通、哪些需要我們做進一步的調整和改進。
學到手—複查。學生往往不喜歡複查功課。如果你曾經教過寫作，你可能會更深刻地感受到這一點。學生一旦完成了某一學習任務或達成了某一學習成果，通常都會在心理上將其從學習列表中剔除並接著去完成下一目標的學習。當某項考試結束時，大多數學生會迅速接受所獲得的成績，然後投入到別的事情中。因為很少有人要求他們對原來的想法進行審視和更正，因此也就很難說服學生回歸到他們認為已經完成的學習任務中去。
樹立「回頭看」的心態於學生而言是很有幫助的。「回頭看」意味著願意回頭審視過去所提出的想法——一開始以為靠譜，但經過測試後發現需要重新設計、修改，甚至可能需要全部推翻以尋求更好的選擇。
我們要再次強調示範的作用，向學生介紹和展示專家是如何處理過往的失敗、扭轉局面並取得成功的，可以幫助學生正視複查的重要性（Root Bernstein& Root-Bernstein，2017）。教師還可以讓學生在小組內討論曾經參與過的挑戰，然後在進行下一項新活動或開始新挑戰之前，和全班同學一起分享他們的經歷。以下是學生可能會探討的一些問題：
1.在挑戰中發生了什麼意料之外的事情讓你重新思考解決方法或採取了另一種截然不同的解決方法？
2.經歷上述挫折時你有什麼感受？你從挫折中學到了什麼？
3.如果你能再進行一次該項挑戰，你可能會採取哪些不一樣的做法？
「學到手」準則之「複查」行為指的是對過去所提出的所有想法，包括「行得通」的和「行不通」的，都予以仔細認真的評判和複查。所需時間取決於挑戰的複雜性和所涉及的範圍，但是每當學生面對複雜挑戰時，即使是他們能快速解決的挑戰，也有必要培養這種「回頭複查」的習慣。面對更複雜的「社會共享財富」挑戰時，學生將更加需要經常性的反思和複查。表4所示自查清單能幫助學生培養上述學習習慣。
雖然每項行動準則和相關的子行動均詳細闡明了在解決問題的過程中學生需要採取的步驟，但具體實施的時候，仍要根據挑戰任務的實際情況而定。無論學生面對的是一個難題還是一項具有挑戰性的任務，教師都要幫助學生培養在問題解決過程中運用四項行動準則的良好習慣。
參考文獻（略）：
文獻來源：Ronald A.Beghetto.What if?building students』problem-so-lving skills through complex challenges ASCD,Chapter6.The Four Action Principles:Stop-Think-Do-Learn,25-42pp.
作者簡介：
羅納德‧A.貝蓋託,美國康乃狄克大學尼格教育學院教育心理學教授和創新館主任，國際教育領域專家。
譯者簡介：
陳文吉（1982— ），女，浙江杭州人，綠城育華教育集團辦公室副主任，中學一級教師，研究方向為跨文化交際、比較教育；
盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大學教育學院教授，博士生導師，研究方向為課程和教學論。
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