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課程改革的本土化是一個複雜的系統，對鄉土課程的探索不完全等同於課程的本土化，但它又確實是實現課程本土化的一種重要的實踐形式。在當前急速推進課程改革國際化、信息化的背景下，把鄉土課程改革這件事納入專家視野與教師的行動之中，有其特殊的現實迫切性。
然而，由於鄉土課程是近年才提出的一個概念，缺乏對其有深度的學理研究、概念實踐的驗證，導致對一些相關的概念、命題及其彼此間關係的理解產生了差異，這給深化此項改革、規範話語系統與交流相關經驗帶來了困難。
因此，我們邀請到了上海市崇明縣教師進修學校校長宋林飛闡述其對鄉土課程核心概念的一些思考。對此我們將從鄉土的文化定義與教育理解，鄉土課程資源的識別、層級與教育處理，鄉土課程的內涵與關係定位等三個方面分三期進行詮釋。
以下是第一期內容。
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◎對鄉土課程核心概念的探討◎
鄉土的文化定義與教育理解（一）
目前，鄉土課程沒有真正被廣大教師納入課改視野的原因之一，是對「鄉土」這個詞意理解上產生了偏差。
市區學校教師認為，「鄉土」是農村學校的事，與我們無關；農村學校教師認為，「鄉土」只是我們鄉下教師做的事，不夠檔次，所以沒必要做這件事。其實，這是把「鄉土」一詞讀偏、讀淺了。
「鄉土」一詞由來已久。先秦文獻《列子•天瑞》中就有「有人去鄉土，離六親，廢家業，遊於四方而不歸……」而在我國的歷代文獻中，多有「鄉土」一詞。它在大多數的情況下是作為「家鄉」或「地方」的意思使用。《辭海》把「鄉土」解釋為「家鄉、故鄉，亦泛指地方」。
臺北師範學院教授吳明清則從文化的視角來定義「鄉土」一詞：「鄉土是以自我為圓心，以情感為半徑，畫一片有家有生活的土地，生活中有人有事，土地上有景有物，交織成綿延不絕的歷史和文化。」我們還可以從教育的視角，把它進一步描述為：鄉土是中小學生正在生活、生長的地方。這個地方充滿迷人的風土人情，學生浸潤其中，其樂無窮。
可見，把「鄉土」簡單地理解為「鄉村」，這肯定是把它讀歪了。因此，從教育的視角，把「鄉土」理解為學校或學生的「所在地」更為直觀形象。
吳明清教授關於「鄉土」的定義，提供給了我們認知「鄉土」的一個邏輯架構，即以「自我」為圓心、以「情感」為半徑及以這個半徑的土地上所承載的東西（人與事、景與物、歷史與文化）為具體內容。
由於今日社會正處在急劇變化的過程之中，用這一邏輯架構去認識「鄉土」依然會遇到三個需要進一步探討的問題。
一是以哪個「自我」為圓心？對城市化過程中出現的大量隨遷子女而言，他有一個出生地的「自我」和一個遷入地的「自我」，前者是一個身份角色的「自我」，後者是一個現實生活的「自我」。同樣的，對不少考入中心城區學校的農村孩子，也同樣有兩個「自我」的問題。對這樣的孩子，「鄉土」在哪裡？
從文化的角度來看，「家」在哪兒，「鄉土」就在哪兒。「籍貫」「故鄉」，就是祖居或個人出生的地方，這是一種身份，也是一種文化認同。而從教育的角度出發，「生活」在哪兒，「鄉土」就在哪兒。
陶行知先生說：社會即學校，生活即教育，學校教育與社會生活的融通，書本世界與學生實際生活世界的息息溝通，才是好的教育。其實，對這些孩子來說，他們有兩個真實的「鄉土」，一個是「家」的鄉土，另一個是「生活」的鄉土，他們可以從這兩個鄉土中汲取不同的生長滋養。
二是這個「情感」半徑以多大為適宜？有學者認為，一洲一國被稱為鄉土，範圍過於寬泛，對於具體的人而言，也就失去了鄉土的意義。村鎮街坊的地域又過於狹窄，不足以包括鄉土的整體，只有縣（區）域，最合「鄉土」這一稱謂。也有學者從教育的視角出發認為，應以學生真實生活所能涉及的環境為宜。但隨著信息技術與工具的普及，學生生活所及的範圍也在不斷拓展之中。
三是在鄉土這個半徑土地上所承載的東西實在太豐富，究竟什麼才是「鄉土」？這就引出了需要討論的又一個問題，即什麼才是鄉土課程資源。
（本文刊於《現代教學》2014年3A刊）
（從2014年3月開始，《現代教學》雜誌對崇明「鄉土課程」建設進行連載，更多內容敬請關注《現代教學》3A-9A雜誌。）
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