【作者】北京市順義區教育研究和教師研修中心 朱文利
【期刊】《中小學外語教學》（小學篇）
【期別】2020年第10期
【頁碼】01-07
培養語言能力和思維品質是英語課程承擔的重要任務。學生語言能力的發展和思維品質的形成離不開教材語境。教師可引導學生通過分析教材圖文語境和關鍵詞提高語言理解能力，通過續編結尾、討論話題提高語言表達能力；通過梳理排序、質疑評價、聯想創編發展邏輯性思維、批判性思維和創造性思維。
《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務（教育部，2012）。語言既是交流的工具，也是思維的工具。現代外語教育強調語言學習的實踐性，主張學生在語境中接觸、體驗和理解真實語言，並在此基礎上學習和運用語言。小學英語教材提供了豐富的圖文語境，是培養學生語言能力和思維品質的重要載體。如何依託教材語境，促進學生語言能力和思維品質的發展，這是一個值得深入探討的課題。本文將結合教學案例，介紹依託教材提供的語境來培養學生語言能力和思維品質的有效策略。
語言能力包括語言理解和語言表達兩個過程 （溫忠義，2015）。在語言學習的過程中，語言的理解需要藉助教材的圖文語境，同時，教材的圖文語境又成為語言表達的媒介。學生只有在教材語境下經過大量的語言實踐之後，才能脫離教材，走向生活，實現自然狀態下的真實語言交際。教學中，深挖教材插圖和文本語境所蘊含的信息，設計可理解性問題，激活學生的生活經驗和情感體驗，可以幫助學生在相對真實的教材語境中感知、理解語言的意義，把握人物之間的關係，捕捉人物談話的內容，體驗人物交流的方式，提高語言理解能力。
北京版《英語》（下同）五年級上冊 Unit 6 「What Are Your Favourite Sports?」中Lesson 19的對話講述了兩個小朋友在觀賽時聊起英國人最喜愛的體育運動。插圖呈現了人物觀賽的畫面，文本體現了交流的內容（見圖1）。
圖1
基於對話插圖和文本語境，從以下三個方面進行教學，可以實現語言理解目標。
在導入環節，教師提出問題，引導學生觀察插圖，了解對話發生的地點，關注對話中的人物及其行為。師生對話如下：
T: Look at the picture. Where is Yangyang? And what is he doing?
S1: He's seeing a movie at the cinema.
S2: He's watching a game in the gym.
T: Why do you think so?
S1: I see a big room, a lot of chairs and many people.
S2: But we can also see a lot of chairs and many people in the gym.
T: Where is he? And what is he doing? Let's watch and listen.（播放對話語言「Come on! Go! Go!」的錄音。）
S1: He is watching a game in the gym because a boy says 「Come on! Go! Go!」
時間、地點、人物和事件是構成對話的基本要素。了解對話發生的背景信息，有助於學生了解真實語境下的語義和語用。教師引導學生通過觀察插圖，激活生活經驗。學生通過視聽、分析文本語言「Come on! Go! Go!」的使用場合，解決認知衝突，明確對話發生的地點和人物的行為，為深入理解對話做好準備。
確認了Yangyang在體育館觀賽這一事件之後，教師提出了「Who's the boy beside Yangyang? Do they know each other? Why does the boy say 『I'm sorry? What are they talking about?」四個問題，引導學生通過閱讀文本了解對話的起因和人物之間的關係，把握談話的內容。
學生針對教師提出的以上四個問題，分別給出了如下回答：He is a boy from the UK./They don't know each other./Maybe the boy hits Yangyang./They are talking about the boy's favourite game and the British people's favourite game.
針對學生的回答，教師追問：Why do you think he's a British boy? Why don't you think they know each other? Why do you think the boy hits Yangyang? 學生再次閱讀文本，從「What sports do you like in the UK? We like ... You British are sports lovers.」「It's OK.」等語句和上下文語境中獲取了答案。
本課對話發生的起因、人物之間的關係以及談論的話題並未直觀呈現於插圖中，而是隱含在文本語言中。在對話理解環節，教師用Who和What引導的問題引領學生辨識人物角色，用Why引導的問題追問答案來源，促使學生通過聯繫上下文語境解析文本語言之間的關係，提煉、概括話題起因和主旨內容，體現了語言理解的深度。
在談論對話主旨內容時，學生發表了不同的觀點。有學生認為，他們在談英國小男孩最喜歡的體育運動；有學生認為，在談英國人最喜歡的體育運動；還有學生認為兩者都有。
抓住這一質疑點，教師引導學生關注答語中的we，幫助學生理解文本中的you和your的指向意義。在回答「What sports do the British like?」這一問題時，大部分學生直接找到對話中的句子「We like rugby, football, tennis, and golf.」，但這裡的信息是不完整的。此時，教師引導學生關注「You also like horse racing, right?」這句話中的also一詞，幫助學生找到了答案的完整信息。
抓住文本中的關鍵詞，分析代詞的指向意義和其它詞語在文本語境中的作用，可以幫助學生在教材語境中準確、全面地理解語言的真實意義和詞彙的用法，提高語言理解的準確性。
語言表達是實現交流的核心所在（溫忠義，2015）。「能就熟悉的話題進行簡單交流；能利用所給提示（如圖片、幻燈片、實物、文字等）簡單描述一件事情；能用短語或句子描述系列圖片……」是《義務教育英語課程標準（2011年版）》語言技能二級目標要求。教學中，教師要充分利用教材插圖和文本，為學生創造語言表達的機會，提高學生的語言表達能力。
人物在進行對話交流時，時常會因追求答案或結果而忽視某些不重要的內容或跳過無關緊要的問題，而這正是培養語言表達能力的有利時機。教師要抓住這一時機，組織學生開展有效的交流活動。
二年級下冊Unit 4 「Where Is My Shirt?」中Lesson 14對話的第二幅圖呈現了「Yangyang與Baobao談論紅領巾是誰的」這樣一個情景（見圖2）。
圖2
分析人物語言可知：這條紅領巾不是Baobao的。它到底是誰的？文中並未提及。這給學生留下了猜測的空間。同時，插圖顯示，操場上已經沒有其他人了，那麼Yangyang應該怎麼辦？是把紅領巾留在原地還是……基於這些疑問，在對話拓展環節，教師組織學生圍繞問題「Whose scarf is it? What should Yangyang do?」進行了討論。
學生的回答如下：Is it Maomao's?/Maybe it's Lingling's./Take it to the classroom./Take it home and bring it back tomorrow./Put it there. Someone will come back to find it.討論之後，學生以小組為單位，創編並表演了Yangyang繼續尋找失主、失主認領紅領巾的情景交際過程。
丟失、尋找小黃帽、紅領巾等物品是小學生熟悉和常見的事情。在討論活動中，學生積極、主動地聯繫生活實際，努力結合自身經驗表達觀點。儘管個別學生在表述中藉助了動作或漢語，但其運用語言表達觀點、通過交流解決問題的目標已達成。情景創編活動使學生不但鞏固了本課的核心語言「Is this your ...?」，而且還綜合運用了「I can't find my ...」「Can you help me?」等其它所學語言，關注了對話的開啟和結束技巧。
話題是語言交流和表達的核心，它提示談話內容的指向和範圍。圍繞話題進行表達會使談話內容聚焦核心主題，突顯交際的目的和意義。
四年級下冊Unit 6 「Where Can I Fly the Kite?」中三個課時的對話分別呈現了放風箏、滑冰、逛廟會三個情景，涉及公共場所防觸電、防落水、防踩踏等人身安全話題。學完三課時的對話後，教師基於單元主題語境組織了話題討論活動。討論過程如下：
T: We should be careful when we fly kites, go ice skating and go to the Spring Festival temple fair. Safety is very important for us. Anything we should be careful of?
S1: Sometimes my parents make phone calls while they are driving.
S2: Some people smoke in the forest.
S3: Some people swim in the river.
T: They're dangerous. What should you say to them?
Ss: Be careful/Don't smoke/...
T: Did you ever do anything unsafe before? What did you do?
Ss: ...
在上述案例中，教師先呈現教材對話的場景，幫助學生回憶情景和語言，之後引導學生觀察、對比和分析，明確單元安全話題。在尋找並說出身邊不安全的現象時，學生由人及己，積極表達，描述的都是發生在自己身邊的親眼所見或親耳所聞的事情。基於教材話題，聯繫生活實際，學生才能有話可說，有情可抒。教師基於教材語境，強化安全意識，深化主題意義，引導學生言行統一，從而實現學科育人目標。
思維是「智力和能力的核心」，「培養思維品質是發展智能」的突破口（林崇德，2005）。為思而教應當成為英語教育的價值取向。教師在教學中應「把思維能力與信息處理能力、推理、質疑、創造和評價等廣泛的結構化經驗緊密聯繫在一起」（Robson & Moseley， 2005，轉引自葛炳芳、洪莉，2018）。學生邏輯性思維能力、批判性思維能力和創造性思維能力的培養是伴隨著對文本進行深度解讀的教學活動而產生的。
邏輯思維又稱抽象思維，是指人們在認識過程中藉助概念、判斷、推理等思維形式能動地反映客觀現實的理性認識過程。發展邏輯思維能力能促進學生語言表達的系統性和連貫性。邏輯思維是連續的，常與事情發生的時間順序相一致。回想或構思事件發生的經過是培養邏輯性思維能力的有效途徑。教學中，教師可以利用這種方法，引導學生通過設想事件發展的順序，培養邏輯性思維能力。
四年級下冊Unit 7 「What Happened to the Floor?」中Lesson 24的Let's Do板塊是語言實踐活動，教材圖片清晰呈現了小男孩一天的生活狀態。活動中的目標語言「What happened to the boy?」聚焦本課功能話題Talk about the Past（見圖3）。
圖3
教材給每幅圖都標註了順序，如果按教材進行教學，只需激活關鍵詞即可實現表達的目標，但這樣的教學活動缺少思維含量。因此，教師沒有直接讓學生看圖表達，而是組織了排序、添加短語和圖文匹配活動。具體教學過程如下：
Activity 1: Talk and Match
T: Today is a bad day for Tom. What happened to him? Let's look at these pictures.（呈現無序號的插圖，並打亂圖片順序。）Can you say something about these pictures?
Ss: He kicked the football into the lake./He hit a boy./He spilled the milk./He lost his key./He couldn't find his English book./...
T: Here are some sentences about these pictures.（在黑板上依次呈現幾個句子；見下框）Are they the same with yours?
He hit a boy on his way to school.
Tom spilled the milk at breakfast.
He found he left his English book at home.
Tom played football, but he kicked the ball into the lake.
He couldn't open the door, because he lost his key to the house.
（學生閱讀方框中的句子，並與自己回答的句子作對比，以此核對自己的回答是否正確。）
T: Can you match these pictures and sentences?
（教師抽取兩位學生在黑板上完成圖文匹配的練習。）
Activity 2: Think and Order
T: When did these things happen? Can you guess and order these pictures and sentences?
（教師引導學生觀察插圖，思考如何給這些圖和句子排序。之後學生給插圖和句子分別標出序號來排序。）
T: Why do you order the pictures and sentences like this?
S: I think he ate breakfast first, and then he went to school ...
Activity 3: Think, Choose and Order Them Again
T: Here are some phrases. Maybe they can help you learn when these things happened. Try to choose and put them into the sentences.
（教師在黑板上呈現如下幾個短語：in the morning、after school、after breakfast、when he got to school、when he got home，要求學生再次觀察圖片，並根據插圖內容將這幾個短語放在以上方框中相應的句子前。）
上述案例中，教師改編教學活動形式，引導學生觀察插圖，結合生活經驗，根據圖中的時間線索，推斷Tom一天的活動順序。學生通過給插圖和語句排序、給句子添加時間線索提示詞語，建構依據時間線索推斷事件發展經過的邏輯思維方式。此過程中的分析、判斷、解析、排序、匹配等活動都需要邏輯思維的參與。
思維的批判性是思維活動中獨立發現和批判的程度，它具有分析性、策略性、全面性、獨立性和正確性五個特點（林崇德，2015，轉引自曹彩雲，2019）。深入分析語篇內容，對文本主題、人物言行、文本意圖等進行質疑評價，可以促進批判性思維能力的提升。
六年級下冊Unit 1「What Are You Looking for?」中的Lesson 4是一篇經典閱讀故事《愚公移山》。故事標題是The Foolish Old Man Removed the Mountains。在課堂的讀後環節，教師提出了如下問題：Why didn't the Wise Old Man think the Foolish Old Man could remove the mountains? If the Heavenly God didn't order Kua'ershi's sons to remove the two mountains, could the Foolish Old Man succeed? How could he succeed? Do you think the Foolish Old Man is foolish, why? What do you learn from the story? Do you want to have a new title for the story? 引導學生進行深度思考，學生給出了很多出乎教師意料的答案。
本案例中，教師抓住了移山的難度、愚公和智者的語言、玉帝的做法等信息，引導學生對比、分析人物的心理和言行，使學生通過質疑與評價人物的言行，提高批判性思維能力。同時，教師抓住文本主題和作者的寫作意圖，引導學生思考故事傳遞的思想或寓意，使學生學會聯想、發現和辯證思維。
仍以四年級下冊Unit 7 「What Happened to the Floor?」Lesson 24中Let's Do板塊的語言實踐活動為例，教師在教學中讓學生對圖片進行預測排序時，學生給出了三種不同的答案。不同的答案呈現了不同的思維結果。在學生反饋過程中，教師沒有直接否定與教材不一樣的答案，而是引導學生闡述這樣排序的原因，並引導其他學生對此種排序結果進行評價。
學生在質疑、評價他人排序結果及觀點表述的過程中，對其表述中的時間合理性、邏輯正確性、語言清晰性和準確性等方面不斷進行分析、推斷、確認、否定。質疑和評價他人觀點或作業結果的目的不是追求目標或結果的一致性，而是通過質疑與評價活動刺激求同思維和求異思維的發生，這個過程是批判性思維能力形成的過程。
思維是智力和能力的核心，創造性思維是創造力的核心（葛炳芳、洪莉，2018）。利用聯想，發揮想像可以促進學生創造性思維能力的發展。
三年級下冊Unit 6 Mother's Day中Lesson 19的對話有兩幅插圖（見圖4），第一幅圖呈現了母親節當天，玲玲在飯店送媽媽禮物，媽媽提出全家一起去看望外婆的情景；第二幅圖呈現了在外婆家，外婆告訴外公玲玲一家要來看他們，外公說今天是母親節，外婆將會收到禮物的情景。
圖4
連結對話插圖並對文本進行分析可發現，兩幅插圖在時空上具有跳躍性，第二幅圖對話的出現有些突兀，需要補充「外婆是如何知道玲玲一家要來看他們的」這一情景，才能在邏輯和情理上順接對話。因此，教師抓住兩幅圖的對話情景留白，在學習對話之後，提出了「How does Grandma know Lingling and her parents will come to see her?」這一問題。學生在問題啟發下，結合生活經驗展開聯想，給出了外婆獲取信息的渠道，如：They make a phone call/send a WeChat message/... 之後，教師鼓勵學生想像並表演玲玲或媽媽給外婆打電話的情景。
情景表演後，教師又抓住第二幅圖中的語言「You will get gifts.」「Sure. I will.」提出如下問題：Lingling gives her mum a box of chocolate on Mother's Day. Will her parents take any gifts to their mum? What gift will her grandma get?啟發學生想像外婆將會收到什麼禮物。學生給出了「Maybe she will get some flowers/a beautiful hat/a card/a nice cake/a hug/a kiss.」等多種答案。之後，教師又鼓勵學生以小組為單位，創編並表演玲玲一家到達外婆家後見面送禮的情景對話。
受教材版面的限制，編者不可能將對話發生的所有背景信息都通過畫面反映出來，也不可能將人物談話的整個過程全部呈現出來。教師正是抓住了這一契機，給學生提供了創造與想像的空間。無論是猜測信息獲取渠道，還是猜測禮物的種類，或是人物見面送禮的過程，都是學生發揮想像、積極思維的過程。在此過程中，學生思路被打開，自動連結生活中過母親節的情景，將現實生活與教材情景相聯繫。想像和創編使對話情節更加完整、靈活，語言表達更加豐富，思維過程更加嚴謹和開放，學生的主體地位和創造性得到較大程度的發揮。
總之，教材插圖和文本語境對培養學生的語言理解能力、語言表達能力和思維品質具有重要的價值和意義。教師要注重挖掘其潛在的價值，引導學生精細解析插圖和文本，合理運用教材圖文資源培養學生的語言能力和思維品質。
參考文獻
北京出版社. 2014. 義務教育教科書·英語（一年級起點） 二年級下冊、三年級下冊、四年級下冊、五年級上冊、六年級下冊［T］. 北京：北京出版社.
曹彩雲．2019．巧用插圖培養學生思維品質的實踐［J］．中小學外語教學（小學篇），（10）：24-31．
葛炳芳、洪莉．2018. 指向思維品質提升的英語閱讀教學研究［J］．課程·教材·教法，（11）：110-115．
教育部．2012．義務教育英語課程標準（2011年版）［M］．北京：北京師範大學出版社．
林崇德．2005．培養思維品質是發展智能的突破口［J］．國家教育行政學院學報，（9）：21-26， 32．
溫忠義. 2015. 「英語語言表達能力」概念界定及評價指標研究［J］. 重慶大學學報（社會科學版），（2）：155-161.
全國中文核心期刊
長按二維碼
關注我們
--
投稿電郵：FLTS@BNU.EDU.CN
聯繫電話：010-58808018
單位微信：15811017099
本刊網址：WWW.FLTS.CN；
WWW.58808018.COM