【作者】江蘇省無錫市梁溪區教師發展中心 曹偉華
【期刊】《中小學外語教學》（小學篇）
【期別】2019年第7期
【頁碼】01-07
寫是語言技能的重要組成部分，也是學生語言運用能力的綜合體現。本文結合教學案例，分析了英語寫作教學中藉助不同類型支架，引導學生提升寫作能力的策略，包括搭建情境支架，激發寫作動機；搭建範例支架，發展寫作技能；搭建圖表支架，建構寫作框架；搭建協作支架，共建寫作作品。
《義務教育英語課程標準（2011年版）》（教育部，2012）明確指出，語言技能是語言運用能力的重要組成部分，主要包括聽、說、讀、寫等方面的技能以及對這些技能的綜合運用。綜觀小學英語課堂，大部分教師對學生聽、說、讀技能的培養明顯多於對寫這一技能的培養，學生寫的能力也明顯弱於聽、說、讀的能力。而要提高學生寫的能力，需要教師關注寫作教學，加強對學生寫作過程的指導。
支架式教學理論基於維果茨基提出的最近發展區理論。最近發展區是指兒童實際發展水平和潛在發展水平之間的區域，實際發展水平是指兒童能獨立解決問題的當前水平，潛在發展水平是指在成人或有能力的同伴的協助下能解決問題的水平（Vygotsky，1978，轉引自Li，2012）。學生由實際發展水平向潛在發展水平發展時，指導者或者協作者就必須提供支架，以輔助其發展（Bruner，1975，轉引自Li，2012）。
支架就是學生試圖解決超過他們當前知識水平的問題時教師所給予的支持和指導。而基於支架式教學理論的英語寫作教學，是指學生通過教師的支持與幫助，不斷積累寫作素材、形成寫作框架、完善寫作過程、修改寫作成果和建構寫作能力的教學方式。這種寫作教學方式能為學生提供多方面的支持，提升其寫作能力（景選粉，2016）。
筆者將結合譯林版《英語》四年級上冊Unit 8 Dolls的教學實例，談談對支架理論指導下的英語寫作教學的思考與感悟。
從本質上來說，英語寫作是利用英語句子、段落和篇章，有效選擇、組織和發展意義（或思想）的複雜認知過程，是用書面語表達意義的過程。但英語寫作教學的目的並不是教學生寫一些正確的句子、段落和篇章，更不是讓學生能夠參加英語寫作考試。寫作教學的首要目的應該是激發學生英語寫作的動機，讓學生不怕寫英語，願意寫英語，並在寫的過程中獲得英語學習的快樂（蘭良平、韓剛，2014），而搭建情境支架不失為激發學生寫作動機的有效策略之一。
授課教師以Unit 8 Dolls的Cartoon Time板塊為寫作話題，要求學生在學習Cartoon Time板塊後仿寫英語小短文My Robot。為激發學生的寫作動機，授課教師分別在Cartoon Time板塊的讀前、讀中、讀後三個環節為學生搭建情境支架。具體實施過程如下：
T: Look at Sam and Bobby.（呈現圖1）Can you talk about Sam's features?
Ss: His eyes and mouth are big.
T: Yes, he is surprised. Why? Let's watch the cartoon and answer this question: What does Sam see?
（學生觀看動畫片。）
Ss: He sees a robot.（見圖2。）
T: Yes, Sam is surprised to see the robot.
圖1
圖2
T: What does the robot look like? Please read Cartoon Time by yourselves and underline his features.
（學生自主閱讀教材內容後，回答老師的問題。）
S1: His eyes are big.
T: What about his ears/mouth/nose/. . .?
S2: His ears are small
S3: His mouth is small.
S4: . . .
T: What can the robot do?
S5: He can talk and jump.
T: What else can he do? Can you guess?
S6: He can sing/cook/dance/. . .
T: What is the robot like?
S7: He is cool/funny/wonderful/lovely/. . .
教師給學生布置閱讀任務，並對學生說：Sam and Bobby visit the Robot Museum today. They are very excited and they want to introduce the robots to their classmates too. Let's read their passages together.
支架式教學理論倡導教師根據寫作內容為學生創設真實的、能激發寫作興趣的情境。在上述教學片段中，授課教師通過創設Sam和Bobby參觀機器人博物館這一整體情境，沿著see the robot（讀前）—— learn about the robot（讀中）—— introduce the robot（讀後）的思維路徑，引導學生基於文本語境打開寫作思路。
在讀前環節，教師首先呈現了Sam和Bobby這對老朋友，圖中Sam睜大眼睛和嘴巴，表情非常驚訝；接著，教師提出問題：Sam is surprised. What does Sam see? 通過設置懸念，激發學生的好奇心和閱讀欲望，從而進入文本語境。
在讀中環節，教師提出三個問題：What does the robot look like? What can the robot do? What else can he do? 引導學生自主閱讀文本，理解文本，獲取關於機器人外貌特徵和能力的文本核心信息；在學生獲取信息的基礎上，教師追問：What is the robot like? 讓學生進行個性化的多元評價，這種基於情境支架的解讀更有利於學生深入理解文本，為後期的寫作積累素材。
在讀後環節，教師延續教材語境，創設了Sam和Bobby參觀完機器人博物館後撰文向自己的同學介紹機器人的情境，這也為後續話題仿寫做了示範與鋪墊。
授課教師通過搭建情境支架激發了學生的閱讀興趣和寫作興趣，幫助學生將已有認知結構中的相關經驗和知識與當前學習的新知識相連結。這樣，學生在寫作時有話可說，有話可寫，寫作也變得有情境、有趣味、有挑戰。
小學生英語寫作技能的形成和發展離不開教師的指導和幫助。因此，在寫作教學過程中，通過搭建範例支架，為學生提供切實可行的寫作指導，可以幫助學生掌握一定的寫作策略，提高學生的寫作能力（邱麗華，2018）。
在指導學生進行Unit 8 Dolls中Cartoon Time板塊的寫作時，授課教師通過搭建直觀的範例支架，幫助學生探索寫作策略，形成寫作技能。教學過程如下：
T: After visiting the Robot Museum, Sam introduces the robot to his classmates. Let's read Sam's passage together and find out what Sam is talking about.（用課件呈現Sam寫的短文，見下框。）
He is thin. He is not short. His eyes are very big. His ears are big. His mouth is small.
He can talk and jump.
S1: He is thin.
S2: His eyes are big.
T: Yes. Sam is talking about the robot's appearance or features. What else does Sam say?
S3: He can talk and jump.
T: Yes. Sam also talks about his abilities. Bobby introduces the robot to his classmates, too.（用課件呈現Bobby寫的短文，見下框）Look at Bobby's and Sam's introductions. Which one is better?
Look at this robot.
He is thin, but he is not short. His eyes are very big. His ears are big too. But his mouth is small. He can talk and jump.
He is very cool.
I like him very much.
S4: I think Bobby's introduction is better.
T: Yes. Bobby introduces the robot completely. It includes a beginning, body and ending.
S5: Bobby uses 「too」 and 「but」.
T: Great. We can use these words to make the passage coherent.
S6: He says 「He is very cool.」
目前寫作教學中，學生寫的作文存在內容單一、缺乏邏輯聯繫、條理不清等問題。而範文語篇傳遞的不僅僅是信息，承載的也不僅僅是語言知識，更多的是篇章結構、寫作手法等。教師在引導學生學習範文時，應先從整體入手，觀察範文的結構、行文的邏輯、寫作的手法等，再到局部，如素材的取捨、語言的運用等（萬紅紅，2016）。
上述教學片段中，授課教師通過兩個短文實例為學生提供範例支架，讓學生比較與分析兩篇範文，逐步獲取寫作技能。首先，在讀完Sam介紹機器人的短文後，教師引導學生對該語段進行分析，找出Sam從Features和Abilities兩個方面來介紹機器人，這是寫作內容方面的指導。接著，教師呈現Bobby介紹機器人的短文，引導學生帶著問題「Which one is better?」對兩篇短文進行比較。通過對比，學生得出結論：Bobby's passage is better. 並陳述理由：Bobby的短文有開頭、正文、結尾，內容比Sam的短文豐富。之後，教師引導學生找出Bobby的短文中的連詞but、too以及形容詞cool。通過這樣的引導，學生對Bobby的短文有了較為深刻和準確的解讀，對寫作的完整性、連貫性和生動性建立了初步概念。
Sam的短文重在引導學生採集寫作素材，Bobby的短文重在指導寫作技能和寫作結構。教師通過引導學生自主探究，逐步搭建、完善範例支架，並通過對範文的分析，幫助學生歸納寫作策略，構建寫作框架，使策略轉換為技能，讓學生在寫作時有法可循，從而提升寫作能力。
圖表支架是支架式教學中的支架類型之一。圖表包括各種表格和圖示，它可以直觀地表達事物之間的聯繫，系統地呈現複雜問題的脈絡，用可視化的方式對信息進行描述，尤其適合支持學生的高階思維活動，如解釋、分析、綜合、評價等。
在指導學生進行Unit 8 Dolls中Cartoon Time板塊的寫作時，授課教師通過繪製思維導圖的方式為學生搭建支架，幫助學生建構寫作框架。教學過程如下：
T: Now, have you learned how to write a passage about a robot from Sam's and Bobby's passages?
S1: Yes. We can write about the robot's ears and eyes.
S2: We can write about the robot's abilities.
S3: We can write about our impressions of the robot.
T: Yes. We can write about its features, its abilities and our impressions. When we describe a feature, we can describe the whole feature first. Then try to describe details, such as eyes, ears, nose and mouth. We can also describe the robot's other features.
（教師動態生成思維導圖中Features的部分，見圖3。）
T: What about the robot's abilities and our impressions? Let's finish the mind map together.
（師生合作完成圖3。）
圖3
教師指導學生在圖3的輔助下，寫一篇題為My Robot的小短文。
寫作是一個複雜的社會認知活動，與之相關的因素甚為繁雜，涉及各種不同的知識。其中，過程知識是重要因素之一。過程知識首先是關於構思的知識。過程知識還包括如何在寫作時根據文章的主題思想、體裁特點來建構文章的內容，比如怎樣寫開頭、正文、結尾以及怎樣分段等（蘭良平、韓剛，2014）。
思維導圖是圖表支架的一種類型。思維導圖是基於放射性思維的有效圖形工具，可以為學生的寫作搭好框架，幫助學生釐清脈絡，合理選擇寫作內容（張玲，2018）。在本節課中，授課教師將思維導圖運用於學生的寫作指導中，從而幫助學生釐清思路，了解結構。思維導圖首先列出了短文寫作的話題Robot和行文結構框架；然後根據Sam和Bobby對機器人的描述歸納出作文主幹的重點內容——Features、Abilities和Impression；接著在師生共同交流中，不斷完善思維導圖，找出描述Features、Abilities和Impression的句型及詞彙。
授課教師通過引導學生構建思維導圖，架構起以讀促寫的橋梁，幫助學生建構文本結構，梳理文本內容和語言，為學生後續的仿寫提供參考和依據，使其寫出的作文結構更加清晰，內容更加豐富，語言更加多樣。思維導圖在課堂中的運用也體現了建構主義學習理論中學習者對知識框架的構建。當學生完成閱讀或知識的學習後，通過思維導圖將相關知識組成一個系統的知識框架（莊曉瑛，2016），這樣他們就對寫什麼（寫作內容）、怎麼寫（如何謀篇布局，如何有邏輯、有層次地進行寫作）有了清晰的認知，從而為後續的自主寫作奠定了基礎。
支架式教學模式的關鍵在於重視學生的相互協作，雖然寫作是由每個個體進行知識構建，但是應該加強師生之間、生生之間的交互，通過交互寫作激活學生已有的思維模式，完善學生對學習任務的意義構建。
基於這一認識，授課教師通過搭建協作支架，促進師生之間、生生之間的交互合作，從而促進寫作作品的產生與優化。教學過程如下：
T: You have read Sam's and Bobby's passages about robots. Do you like robots?
Ss: Yes, we do.
T: If you have the chance to create your own robot, what will your robot be like? Please work in groups of four and write about your robots. Student 1 draws the robot. Student 2 writes the beginning and the ending. Student 3 writes about the features of the robot. Student 4 writes about the abilities of the robot.（呈現圖4。）
圖4
上述教學環節中，教師要求學生四人一組共同設計一個機器人，並共同完成書面寫作。教師對每人的分工做了具體的說明，四個人分別承擔畫出機器人、寫出短文的開頭和結尾、描寫機器人的特徵以及描寫機器人的能力等不同任務，而且教師提供了如圖4所示的寫作框架圖。這種組內協作完成任務的方式與個人獨立完成任務的方式相比而言更具優勢，即組內成員可以根據自身所長自主選擇適合自己的任務，做到人人主動參與，從而調動每個學生的積極性和參與熱情，同時也緩解學生對於獨立完成寫作的畏難情緒。
寫作完成後，教師要求學生以組為單位進行四人接龍式展示匯報，其他組學生對其作品進行評價、修正。
小組間的互評、互改不僅能夠幫助被修改者修改基本語言形式上的錯誤，而且可以培養他們的讀者意識，讓他們進一步理解讀者的需要，進一步明確寫作目的，這樣能使學生帶著更明確的目標進行個人意義的表達，能使他們對自己的寫作更負責任，能使他們更主動地探尋自己的表達方式和技巧（蘭良平、韓剛，2014）。同時，小組間的互評、互改也能促使修改者在閱讀他人習作的過程中，從寫作內容、寫作結構和寫作語言等方面關注到他人作品與自己作品的差異，甚至還有可能產生思想的互補、心靈的碰撞、觀點的衝突或對思維缺陷的自省。
在英語寫作教學中，教師使用支架有利於鼓勵意義協商和刺激更多的語言輸出。通過支架式教學，教師可以在寫作中的各個環節對學生展開指導：搭建情境支架，激發寫作動機，引導學生樂於用英語來記錄或表達自己的思想和情感；搭建範例支架和圖表支架，幫助學生逐步建構自身的寫作技能體系；搭建協作支架，促進學生加強協作交流，從而更好地完善自己的寫作成果，提升寫作能力。
參考文獻
Li, Danli. 2012. Discourse Analysis in the English Language Classrooms and Scaffolding in the Language Teaching [M]. Wuhan: Wuhan University Press.
教育部. 2012. 義務教育英語課程標準（2011年版）［M］. 北京：北京師範大學出版社.
景選粉. 2016. 支架式教學法在農村初中寫作教學中的應用［J］. 中小學英語教學與研究，（10）：40-43.
蘭良平、韓剛. 2014. 英語寫作教學——課堂互動性交流視角［M］. 北京：外語教學與研究出版社.
邱麗華. 2018. 運用支架提高學生聽說讀寫能力的探討［J］. 中小學外語教學（小學篇），（9）：1-6.
萬紅紅. 2016. 初中英語寫作教學中的失當與糾偏策略［J］. 中小學英語教學與研究，（9）：51-54.
譯林出版社. 2013. 義務教育教科書·英語（三年級起點）四年級上冊［T］. 南京：譯林出版社.
張玲. 2018. 有效實施小學英語寫作教學的實踐探索［J］. 中小學外語教學（小學篇），（4）：52-57.
莊曉瑛. 2016. 基於思維導圖提高初中生以讀促寫的能力［J］. 中小學英語教學與研究，（3）：46-54.
註：本文為2018年度無錫市教育科學「十三五」規劃教師教學研究專項課題「支架加載：小學英語高年級寫作教學的應用研究」（項目編號：F/E/2018/003）的階段性研究成果。
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