谷陟雲
西南大學教育學部博士研究生，安順學院副教授，主要研究方向為課程與教學論、教師教育。
質量展現的是人類的勞動創造、隱含的是人類智慧的結晶，表達的是人們對美好生活的嚮往。[1]這種質量的文化內涵深刻地啟示著我們，需要從文化的視角來認識教師教育教學質量的內涵，以彰顯教師教育教學質量的整體性。文獻梳理發現，人們對教師教育教學質量的內涵、層次與結構的研究還較少，且表現出認識的片面性。如有學者認為教師教育教學質量由教師教育者的教學理念、教學實踐、教學效果三個維度構成，教師教育者的教學效果是教師教育教學質量的最終體現。[2]這一定義從教師教育者的視角來認識教師教育教學質量，顯然是「以教為中心」的傳統思想，與當今「以學習者學習為中心」的質量保障思想不相適宜。還有學者認為應以是否促進師範生持續的專業發展的角度[3]來衡量教師教育教學質量。眾多其他教學質量內涵的認識主要從產品規格與標準、目標達成、滿足需求等方面來認識，都將教學質量當成「可以分解並能測量的客觀存在」或者「淪為顧客不加辨識的需求」，「漠視甚至遮蔽了」教學質量內涵中「那些難以指標化但卻有教育意義的重要方面」，[4]從而破壞了教學質量「本應具有的完整性」。[5]因此，在構建教師教育質量保障與監控體系以提升與改進教師教育教學質量過程中，需要從整體性的文化的視角來認識教師教育教學質量內涵，並在此基礎上分析其層次結構。
（一）質量的文化內涵
從詞源學的角度考察，「質量」術語並非固有，而是一個社會歷史性概念，歷史感較強。社會時代不同，「質量」理解各異。「質量」一詞，在我國古代是分開獨立使用的，即「質」與「量」初以單字出現。在《辭源》中，「質」含「本體」之意，「量」有「度量」「稱量」之意。[6]「質量」作二字連詞，在傳世文獻中，較早見於三國曹魏時期思想家劉劭《人物誌·九徵》，「凡人之質量，中和最貴矣。」意指人的內在資質與器格量度。[7]可見，質量淵源於對人的性狀評價。13世紀晚期進入英文的quality一詞最初源自拉丁語的qualis，意指給定實體的性質，是價值中立、無涉的，只是事實描述，不作價值判斷或好壞區分。現代英語quality的詞義有所擴展，內含了價值評判，含有「優質、高質量」之義。[6]由此可以看出，質量概念產生之時便包蘊著兩方面要義：一是強調存在著的事物的屬性；二是強調基於主體之需的價值判斷。不同的主體有不同的價值觀，對同一事物可能會出現完全不同甚至截然相反的價值判斷。因此，質量自始就是多元的，體現出多元文化價值的屬性。
從《辭海》《漢語大詞典》《新華漢語詞典（彩色版）》到《漢語詞典》都從生產者角度以「優劣程度、有效程度、達到程度」來界定質量，這些定義凸顯了質量的自然屬性，卻忽視了顧客的需求和期望，缺少「適用性」和「滿足程度」的社會屬性的觀照。同時，隨著社會的進步、科技的發展以及認識的深化，判斷優劣、有效性、達到程度的規格、標準會發生變化，如果標準規格落後了，既使基於落後的規格標準而獲得優、有效和達標的判斷，也不能認為是有質量的，有可能存在達到標準的質量並不一定能滿足顧客要求的情況。此外，以上詞典都是從量化指標的視角來認識，但質量不只是一些量化規格標準，還有一些不能量化的文化承載。如有學者認為「卓越的質量絕不僅僅意味著產品性能、規格指標的一流，還應追求產品的藝術性，藝術性的產品較之一般的產品，其差異主要表現在文化負荷上。」[5]
隨著人類社會的快速進步，人們對質量的認識在不斷發展、豐富和完善。在質量管理學中，質量概念經歷了客觀質量、主觀質量、動態質量、全面質量和文化質量五個階段的演進歷程。有研究者認為人們對於質量形成的認識也經歷了質量是檢驗出來的、質量是製造出來的、質量是設計出來的、質量是管理出來的以及質量是文化的結晶五個演進階段。[8]客觀質量表徵著賣方市場時代從生產者角度來界定事物質量，意指事物「滿足規格、標準」的程度，這時是通過規格、標準的檢驗以確保質量。這種規格和標準僅僅表徵事物本身的自然屬性，而不管是否滿足人們的需要。隨著市場的競爭和發展，產品種類和數量增多，買方市場形成，市場主體由生產者轉向顧客，這時產生了主觀質量的概念，即質量是滿足顧客需求和期望的程度，這時強調事物適銷對路的社會屬性。前者也可以稱之為符合性質量，後者稱作適用性質量。從符合性質量轉向適用性質量，標誌著顧客中心的質量理念的出現。但隨著科技的快速發展、市場競爭的日趨激烈以及人們生活水平的提高，人們的期許不斷提高，顧客今天滿意的東西，明天或許就不滿意了，出現了今是明非的境況，這就需要持續不斷滿足顧客的需要。於是，動態質量概念產生了。日本著名質量管理專家狩野紀召按需求等級程度把顧客的需求從低到高劃分為三個層次：基本需求、期望需求和令人愉悅的或迷人需求。[9]14-15令人愉悅的或迷人的需求是指超越顧客明確期望的需求，常給顧客意外的驚喜。但這三個層次並非固定不變，而是應時之動，今天的迷人需求或許明天則成基本需求。值得注意的是，無論是客觀質量、主觀質量還是動態質量皆指結果質量，均忽視了結果產生的過程、條件等因素，於是產生了全面質量概念，強調質量形成的全員性、全過程性、全方位性、顧客的全面滿意性，堅持持續改進，連續不斷地滿足顧客需求是應對之策。[10]
國際標準化組織（ISO）1994年把質量定義為「實體滿足明確需求與隱含需求能力的特性之總和」；2000年和2008年把質量定義為「一組固有特性滿足要求的程度」；2015年把質量定義為「實體的若干固有特性滿足要求的程度」。[9]24-25由此可以看出國際標準組織質量觀的演進過程：從強調實體特性這一自然屬性的客觀質量觀到突出質量是實體特性這一自然屬性與人們的要求這一社會屬性的統一。質言之，質量，總是形成於兩個基本向度的統一，即事物的固有特性與滿足需要程度的統一。
因此，質量是作為整體存在的實體系統所具有的固有特性滿足不同利益相關者的不同層次要求的程度。按照人們對質量屬性把握的自覺程度，可以將其分為質量的顯性需求和隱性需求。顯性質量具有符號性特徵，是可以從外部加以把握的各類質量事實，有統計性的、語義性的事實；隱性質量則是一種人們「內心的抽象」，潛藏在各類質量事實背後的質量意識、價值取向、意向和態度。質量外在的顯性特性和內在的隱性需要構成二位一體的統一物，前者是後者的外部表現和形態，後者是前者的內在規定和靈魂。這樣，質量就具有了文化的屬性，質量是文化的產物，質量是文化的結晶，從文化內涵上來看，質量本身就是一種文化，[5]是一種人為的心理建構，而不是自然的生成物。換句話說，文化是質量的「本體」，質量在我們的心中。20世紀七八十年代，日本經濟騰飛與產品市場佔有率幾乎超越美國，研究者發現原因在於，日本產品的高質量產生於日本的企業文化，如價值觀、信念、忠誠等，於是在全面質量之後誕生了作為文化的質量定義，文化才是質量的真正保障。質量文化才是質量保障的長效機制。將質量視為一種文化現象意味著質量被視為一套價值觀，作為一種總的取向和一種組織意識形態，而不是作為一套工具或技術。[11]
（二）教學概念的文化分析
研究定義教學質量，需要認識作為質量實體的「教學」，分析「教學」包括哪些實體要素。教學的含義是什麼？教學與質量一樣，是一個難以認識的比較複雜的概念。教學概念的界定經歷了從教師的「教」、學生的「學」到教師「教學生學」再到「教」與「學」的雙邊協同活動來界定教學的內涵。這表明人們對教學概念的界定逐漸理性化、綜合化、科學化，同時也表明教學是一個複雜的、系統的、多維度的和發展的概念。從教學的邏輯歸宿上看，經歷了教學是「教育活動」「認識活動」「實踐活動」與「交往活動」幾個階段。[12]從教學的傳統認識到教學的現代認識使我們認識到現代教學本質上是師生之間以對話、交流、合作為基礎進行文化知識傳承和創新的特殊交往活動，[13]這種活動由教師、學生、課程教材、教學方法、教學手段、教學環境、教學管理以及教學評價等要素組成。因此，從某種意義上說，教學也是一種文化的產物。文化是教學的「本體」。教學是一種在文化中、通過文化、為了文化的文化交往活動。教學的旨趣在於人與文化的整合，實現人與文化的雙向建構。人與文化是其共同關注的對象。這樣的教學活動滲透著師生的價值觀、信念、期望與責任。人們內心的價值觀、信念、期望和承諾指引著教學價值取向、具體目標、教學內容和教學方法等的抉擇，從而實現以文化人的指向。
（三）教師教育質量保障的文化機制
教師教育教學質量是特指「教師教育」中的教學質量，而不是教師的教育教學質量。本文中的教師教育特指普通學校的教師職前培養，即師範專業，其質量需求主體主要是師範生、中小學及政府。
當代教師教育以專業化保障其實踐效能，由此形成了專業化教師教育運動。專業型教師教育的內核在於塑形專業型教師。用教師資格證書、教師專業標準、教師教育課程標準予以保障專業型教師的質量，以及用師範類專業認證來提升教師教育質量。[14]然而實踐證明，專業型教師教育效能低迷，專業化並不是解決教師教育問題的靈丹妙藥。[15]如戴爾·巴盧和麥可·洪達斯基基於實證研究提醒人們，專業型教師教育並未對教師發展產生實質性影響，「通過替代性教師資格證書計劃培養的教師，其教學效果與經過傳統培訓的教師至少是一樣的」，「沒有證據說明教師教育課程、課程要求、時間和有關活動與教師的教學效果有直接的聯繫。」[16]有學者認為，在高等教育大眾化和精英化兩股力量助推下，我國教師教育在變革和轉型過程中，存在著教師質量、教學有效性得不到保障，無法滿足基礎教育改革需要的窘境，因而需要建立教師質量建設各個環節的標準，即建立教師教育標準體系。[17]正如上文對質量規格標準、質量保障指標體系的反思分析一樣，希望通過教師教育標準體系來保障教師培養質量，其背後隱藏的價值取向同樣是一種機械質量觀，認為質量是一種量化的客觀存在，可以像原子一樣，通過分解、測量予以認識和保障。教師教育標準功能的限度在於不能保障教師質量中無法通過量化指標來測量的那些內容成分。
因此，有學者認為教師教育正在悄然地進行著一場發展範式轉向，以解決專業型教師教育效能低迷的困境。「這種力量就是文化！文化是教師存在的本體與象徵，對教師成長而言，不可或缺的就是教師個體文化的自覺與自塑、群體文化的浸潤、教育文化的型構。」[15]換句話說，文化是教師培養質量的重要保障機制，文化才是教師教育質量保障的長效機制。在專業型教師教育大行其道之時，標準指標化遮蔽了教師教育的文化自覺、忽視了教師質量中那些不能機械量化的人文精神等重要方面。正如研究者所指出的，在國際教育理論裹挾下，教師教育文化自覺的闕如導致「師範性不彰、功利思想抬頭、人文精神的隱退、標準導向下的文化衰微、行政導向的教師教育者的主動性缺場。」這需「以治理代替管理、以文化自覺代替時尚追逐、以教師自覺代替行政自覺。」[18]教師教育文化自覺指的是教師教育主體對自身教學與學習實踐的反思性構建，是一種「反思-超越」的循環生命過程。[19]旨在通過「文化自覺」的方法來保障教師培養質量，以及構建教師教育以「教師文化生成與發展」為核心價值內涵的質量文化保障機制。因此，標準是有限度的，好的標準只有在好的質量文化下才是有效的。
綜合上述分析，教師教育教學質量的文化內涵，具有雙重意蘊。其一是文化作為教師教育教學質量的內容，即教師教育教學的「文化質量」，是教師教育文化共同體在文化自覺方法論與實踐邏輯的指引下的文化產物。這樣，教師教育教學質量具有了文化的屬性，是文化的一部分，是文化的結晶。文化既是教師教育教學質量的本體，還是教師教育教學質量的終極目標。如果割裂了教師教育教學與文化的聯繫，也就是割裂了人與文化的聯繫，就會出現人與文化的異化關係，教師教育教學質量就無從談起。教師教育教學質量表徵著人與文化的整合程度，即教師的文化生成與發展程度。其二是文化作為教師教育教學質量治理的視角，即以文化為教師教育教學質量治理工具。在這種視野中，教師教育教學質量文化治理是一種獨特的教師教育教學質量治理思想觀念。也就是藉由文化，可以實現教師教育教學質量保障的長效機制。如果借用聯合國第一屆《全民教育全球監測報告：世界在正軌上麼？》提出的「投入-過程-產出」教育質量框架，教師教育教學實體可以相應地劃分為教學決策、教學實施、教學結果。[20]這樣，教師教育教學質量可以表達為教學決策文化、教學實施過程文化和教學結果文化與利益相關者文化互動耦合的產物。這樣的定義傳達的意蘊是教師教育教學質量作為教師教育所有利益相關者的共同價值觀和集體的責任。作為質量內容的「教師教育教學文化質量」與作為質量治理工具的「教師教育教學質量文化」是統一的：一方面，教師教育教學質量文化應以教師教育教學文化質量為目標；另一方面，教師教育教學文化質量應以教師教育教學質量文化為基礎。
為進一步理解教師教育教學質量的文化內涵，需要從層次維度上探討分析複雜多維的教師教育教學質量。這種教師教育教學質量分層理解的方式不僅有助於我們更加清晰地理解不同利益相關者的不同層次的文化需要，而且有助於我們認識不同層次的教師教育有不同層次的教學質量文化要求。基於利益相關者需求程度、單元教師教育機構和教師教育體系視角可以劃分出不同層次的教師教育教學質量。
教師教育教學質量的層次性，首先表現在需求的程度上。教師教育教學質量分為基本質量、滿意質量與魅力質量。基本質量，也稱必須的教學質量，其特點在於即使教師教育組織提供充分也不會使利益相關者感到特別的滿足，但一旦提供不足就會引起強烈不滿。比如師資隊伍、課程教學、支持條件以及合作與實踐等方面的基本要求不能滿足，則會引起人們的強烈批評，甚至亮黃牌停止招生。這一層次質量大體上相當於國家師範專業認證第一級教學質量要求。滿意質量，也稱期望的質量或者合格質量，其特點是質量提供充足時，利益相關者就滿意，越充足越滿意，越不充足越不滿意。這一層次質量相當於國家師範專業認證第二級教學質量要求。魅力質量，也稱迷人的質量，其特點是如果提供充足會使人產生滿足，但不充足也不會使人產生不滿。這一層次質量相當於國家師範專業認證第三級教學質量要求，即卓越質量標準。期望需求的質量內含基本需求質量，迷人需求的質量內含期望需求和基本需求的質量。
教師教育教學質量的層次性，其次表現在某一特定單元的教師教育機構教學質量，即單元教師教育教學質量。單元教師教育教學質量可以劃分為課程教學質量、專業教學質量和院校教學質量。它們之間既相互獨立，又相互依存、相互聯繫。課程教學質量是專業教學質量和院校教學質量的基礎，專業教學質量是課程教學質量的整體體現，院校教學質量是課程教學質量和專業教學質量的整體呈現。要保證某一具體教師教育專業教學質量必須確保每一門課程的教學質量，要保證院校教師教育專業教學質量必須確保每一個教師教育專業的教學質量。這就要求學校必須從某一門具體課程的教學質量抓起，實現從要素教學質量到整體教學質量的提升。
教師教育教學質量層次，還表現在教師教育體系的層次性上，即國家教師教育體系是具有層次性的。不同層次的教師教育機構的教學質量不同，體現出層次性。目前，我國教師教育機構形成了三軌層級教師教育體系，三軌是指師範院校、綜合院校和職業院校；層級是指在不同學段上形成了不同層級，幼兒教師的培養呈現出中職、大專、本科、研究生四個層次，小學教師的培養呈現出大專、本科、研究生三個層次，中學教師的培養呈現出本科、研究生兩個層次。[21]不同層次的教師教育機構的教學質量是有顯在差距的，主要體現在教師的學科知識素養、教學能力素養、教學研究素養、職業素養等方面的層次差距。由此，根據學段的不同，教師教育教學質量可以劃分為學前中職、大專、本科、研究生四層次教師教育教學質量；小學大專、本科、研究生三層次教師教育教學質量；中學本科、研究生二層次教師教育教學質量。在本科、研究生層次的教師教育教學質量之間仍然存在層次差距。具體表現在雙一流高校教師教育、省屬大學教師教育、新增地方本科院校教師教育，這三個層次上的教學質量顯然也是有層次差距的。
無論是單元教師教育教學質量還是體系教師教育教學質量都存在不同層次的需求，因此，教師教育教學質量層次框架如圖1所示。
由於教師教育教學質量的複雜性和多維性，除了從內涵與層次上理解其概念外，還需要從教學系統的視角，分析教師教育教學質量結構。人們對教學質量結構的認識經歷了從一元向多元逐步深化的過程。有研究者將教學質量劃分為教學過程質量和教學產品質量，教學過程質量又劃分為教學設計質量和教學製造質量，由此，教學質量結構即為教學設計質量、教學製造質量、教學產品質量。[22]有研究者基於摩爾根的高等教育質量三維要素，提出高校教學質量三維要素結構：設計質量、過程質量、結果質量。設計質量主要是專業人才培養方案質量，涉及到人才培養目標、課程體系、某一門課程與教學的方案。過程質量即教學實施過程質量，也就是課程教學方案的實施水平。結果質量是指高校教學質量最終體現在學生學習成果上。[23]
由於教學是一項富有創造性的複雜工作，教學質量保障與提升需要個體與組織的承諾與努力。美國學者威廉·威倫等學者認為，教學質量直接取決於教學前所做出的教學決策的質量，教學決策涵括教學設計決策、教學互動決策和教學評價決策。[24]由此可以看出，教學決策質量是教學質量的重要構成要素。教學決策是在教學實施前所開展的教學活動，在教師教育中，有宏觀層面的決策，如進行人才培養目標、畢業要求等人才培養方案決策，包括課程結構體系的建構、課程內容優化決策、課程評價決策和實踐基地建設；此外還有教學支持條件決策，包括教學經費、教學設施、教學資料等決策。微觀層面的教學決策，是指教師個體所任教的具體課程的教學決策，包括教學大綱編寫、課前的教學設計等。教學決策的結果就是形成教學方案，因而把以上教學培養方案、教學支持方案、課堂教學活動方案付諸實踐，便是教學實施過程，這是教學質量生成的關鍵。高質量的方案沒有實施，也只是設計在紙上的美好幻景，猶如空中樓閣。可見，教師教育教學質量的核心是教學實施質量，教師教育教學實施質量決定著教師教育教學質量的真正實現。經由教師教育教學決策、教學實施，檢驗其質量的最終載體還是體現在教學結果——師範生的學習成果上，這就是教師教育教學結果質量。師範生滿意的學習結果達成培養目標和畢業要求的有效度以及中小學的滿意度，兩個向度的合力是教師教育教學結果質量衡量的標準。由此，教師教育教學質量結構就由教學決策質量、教學實施質量、教學結果質量三個要素構成。教師教育教學決策是基礎與關鍵、教學實施是核心、教學結果是最終體現，它們之間表面上各自獨立，實質上相互依存、相互聯繫，前者影響和決定後者，後者是前者的體現和反饋，形成一種不斷循環持續改進的過程。
教師教育教學質量諸層次在教師教育教學質量特定的結構系統中融為一個統一整體，構成一個以師範生、中小學和政府為核心的三大教師教育教學質量主要需求主體；三大質量主體具有質量需求、單元、體系三層次表現；各層次質量由決策、實施、結果三大結構組成，由此，形成一個教師教育教學質量三維層次結構模型（如圖2所示）。教師教育教學質量三維層次結構模型，簡潔地概括為中職、大專、本科和研究生層次的教師教育組織體系中的教學決策、教學實施和教學結果三大結構在課程、專業和院校層次上滿足師範生、中小學以及政府需要的基本質量、期望質量和魅力質量的程度。
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