趙英男評《嬌慣的心靈》｜我們的教育為何不奏效？

中國政法大學 趙英男

《嬌慣的心靈：「鋼鐵」是怎麼沒有煉成的？》，[美]格雷格·盧金諾夫、[美]喬納森·海特著，田雷、蘇心譯，生活·讀書·新知三聯書店，2020年7月出版，527頁，69.00元

「如今我走到人生十字路口，我總知道哪條路是對的，毫無例外，我知道。但我從來不走。為什麼？因為它太難了。」這是討論教育理念的著名影片《聞香識女人》中的一句經典臺詞。如果說它在當年只是助力男主人公史法蘭上校的飾演者阿爾·帕西諾榮獲奧斯卡最佳男主角獎，那麼現如今它卻成為了美國乃至全世界教育現狀的真實寫照：我們都知道什麼是正確的，但更知道正確的往往又是痛苦和無用的。於是現實中不難看到如下景象：言談間，我們或許依舊堅持著「正確的就是正確的」；但在牽涉到個人利益與利害選擇時，快樂和有效成為我們決定自己行為的首要標準。

但在美國個人教育權利基金會主席暨執行長格雷格·盧金諾夫和著名社會心理學家、紐約大學斯特恩商學院教授喬納森·海特看來，現狀可能要比這種「化性起偽」還要糟糕：我們的教育不僅讓我們變得言行不一，而且讓我們逐漸「以非為是」。我們不僅在行為上，更是在內心中推崇著一些錯誤理念，並滿心歡喜又千方百計地傳遞給下一代。在他們看來，這些錯誤觀念中，最為根本的是以下三點：我們不能受一絲傷害，我們永遠相信自己的感覺，我們認為世界是一場善與惡的殊死搏鬥。基於這些觀念的教育，使得當下世界範圍內青少年中焦慮、抑鬱以及自殺率呈現上升趨勢，校園與網絡媒體平臺中的意見和觀點日趨極端、狹隘並且彼此攻訐不斷。它們所帶來的弊害不僅在校園蔓延，更是延伸至公司和公共領域，甚至包括國家政治。

為了追溯這些錯誤理念的內涵、影響與根源，並探索應對之道，格雷格與喬納森將兩人合作發表於2015年8月11日《大西洋月刊》的文章加以擴充，寫就了沿用原標題的《嬌慣的心靈》一書（Greg Lukianoff and Jonathan Haidt, The Coddling of the American Mind: How Good Intentions and Bad Ideas Are Setting Up a Generation for Failure, Penguin Press, 2018）。從書名來看，顯然與布魯姆的名作《美國精神的封閉》（The Closing of the American Mind）有異曲同工之處。但在作者看來，布魯姆所處時代美國多元立場受到的衝擊，顯然不可與當下這個充滿「嬌慣」心靈的世界同日而語：當時的學生們積極倡導課程改革，在閱讀清單中加入不同性別、種族和觀點的作家；但現如今，校園中的學生則憤怒地聲討著與自己觀點立場相左的教授和課程，就連讓他們稍感「不適」的講座都要被迫取消。如今的大學、教授還有行政管理人員，可以說在面對學生時要比幾十年前遠為小心翼翼，但學生的反應卻比之前更加過激。

《美國精神的封閉》， [美]布盧姆（Allan Bloom）著，戰旭英譯，馮克利校，譯林出版社，2011年3月出版，348頁，35.00元

何以至此？格雷格與喬納森認為，相較於前輩，現在學生們的思考模式或認知框架使得他們對問題的看法與前輩有諸多不同。這些模式或框架使得他們感到抑鬱和焦慮，認為自己容易受到傷害，並且更傾向於訴諸情感以及極端的二元對立來看待世界。在他們看來，這些錯誤的觀念主要包括如下內容，我們不妨一一加以分析。

錯誤的觀念

1. 凡是傷害，只會讓我們更脆弱。格雷格與喬發現，在當代教育中瀰漫著一種安全主義傾向，它在青少年教育中尤為突出。所謂安全主義，指的是在一種文化或信念系統中，安全成為神聖不可侵犯的價值。在這種系統中，任何意義的傷害都遭到否定，都被認為不利於孩子的成長發育。簡言之，在面臨行為選擇時，一種行為的潛在危險無論多麼微不足道、多麼不現實，人們都會為了安全而捨棄這種行為。安全當然是好的，但是否有必要賦予安全至高無上的地位？格雷格與喬認為，安全至上的觀念其實會發出兩種信息。其一，孩子們由于越來越遠離危險而越來越安全，但與此相伴的則是孩子們也越來越脆弱，因為他們缺乏足夠的機會來習得如何應對危險。其二，正是由於孩子越來越脆弱，家長們感受到一種信息，即孩子越來越需要保護。這時我們就可以發現如下悖論：家長保護孩子是因為孩子脆弱，但孩子的脆弱反而源自家長的保護。於是，應對病痛的藥方反而成為了病症的成因。

但其實我們對此結果不應感到過於驚訝，因為安全主義中家長和老師雖然時刻牽掛著孩子的安危，卻忽略了他們的自由。家長和老師像直升機一樣盤旋在孩子活動的任何時間、任何地點，每時每刻的在場，自然確保了孩子的安全，但也窒息了孩子不受約束地發展出堅強性格的可能。這種反脆弱的堅強是需要發展的，誠如《反脆弱》（Antifragile）一書作者塔勒布所言，風可以吹滅蠟燭，卻也會助燃火。我們不要像蠟燭一樣，也不要把自己的孩子變成蠟燭，我們要成為那堆火，渴望著風。

2. 永遠相信自己的感覺。古希臘斯多亞派哲學家埃皮克提圖曾說，「真正讓我們恐懼並焦慮的，並不是外在的事件，而是我們思考的方式」。格雷格與喬發現，正是一些錯誤的思考方式使得當下大學生的情緒與心理變得越來越糟。這些錯誤思考方式中，最為重要的是「情感推理」，也即任憑自己的感覺來指引自己對現實的解釋。在兩位作者看來，這種推理往往是不靠譜的，因為它容易使得人們由於惡意揣測而陷入彼此誤會和攻訐。

這裡最明顯的一個例子就是我們常常提到的「言者無心，但聽者有意」。比如當我們聽到一個白人說「美國是一個大熔爐」時，我們既可以將之理解為指的是「你們是外國人」，也可以將之理解為指的是「應當融入或適應主流文化」。換句話說，對於語言和語境的理解，其實是高度個人化的，我們可以選擇是更積極地理解一些言論，還是用使自己感到被侮辱或邊緣化的方式來理解這些話。如果我們在別人言談中感受到一絲不快，可以積極調整自己的思路，仔細分析是自己的判斷有誤，還是的確受到了別人的侮辱或指責。但是根據情感推理，在與人交談中，只要我們認為對方某個詞彙使得自己不舒服，這就意味著對方心存偏見或構成對我的侵犯。在做出這種判斷時，我們甚至不需要考察對方的主觀意圖。這其實導致了一個非常糟糕的結果：我們不願意承擔思考的重負，只願意享受在情感宣洩中的舒適。

3. 生活是好人與惡人的戰鬥。格雷格與喬發現，在當代教育中還有一個非常致命的錯誤，這就是不斷教會並強化學生的二元對立思維。這一立場被兩位作者稱為「共敵的身份政治」，它意味著群體的劃分往往是以共同的敵人為前提的。根據這一立場，世界一分為二，要麼是「我們」，要麼就是「他們」。這兩個群體不僅在特定議題上觀點不同，而且將彼此視為死敵，沒有任何調和的可能。

在格雷格與喬看來，當這種二元對立思維與情感推理相互疊加時，就會形成校園的揭發或告密文化。一個學生進入校園，如果他看待自己與周圍同學和老師的眼光是二元對立的，這其實意味著他潛在地將身邊的人劃為兩撥：一群是自己人，一群則是自己的敵人。同時這一划分其實是相當主觀或任意的，因為它往往是這位學生根據情感推理，也即個人主觀好惡而不加反思地做出的。當另一名老師或學生由於無意中的言行而被劃入這位學生的「敵人」群體時，他的每一句話、每一個行動在這位學生看來都是有所針對、有所企圖，甚至是有所預謀的。此時，這位學生如果再聽到讓自己感到不適的話語，揭發檢舉甚至置對方於死地，就成為他自然而然地一種選擇：對待敵人就要像秋風掃落葉一樣無情，不是嗎？

以上是格雷格與喬在當代教育中識別出的三種致命錯誤觀念。無論是安全主義、情感推理還是二元對立，其實都在逐漸卸下孩子們成長過程中必不可少的思考的重負，同時不斷地讓他們感到愉悅、感到舒適。伴隨這一過程的，便是新成長起來的一代會比上一代在智識上更加封閉、更加容不得異見、更加唯我獨尊。這一切的終點，便是這個世界上充滿了德高望重但心胸狹窄的老先生和自信開朗但內心脆弱的年輕人。

觀念的弊害

格雷格與喬當然深刻地體會到了這一點。他們認為，眼下正發生在美國大學校園中的形形色色鬥爭和運動，都與這些觀念有關。這些觀念使得學術成為了政治，觀點對立成為了敵我矛盾，和平抗議成為了暴力運動，並且有愈演愈烈的趨勢。

比如，自2017年2月1日發生在加州大學伯克利分校的學生暴力抗議演講者事件以來，越來越多的類似事件發生，創下了歷史紀錄。在一項調查中，有相當數量的學生甚至認為使用暴力手段阻止演講者在大學內發言是可接受的。這一現象背後的根源，其實就在於上述三種錯誤觀念誘導學生認為言詞就是暴力，人們只關注言詞帶給自己或他人的影響或感受，而完全忽略發言者的意圖。這就讓大學中言論與思想的爭鳴成為了所謂安全感的犧牲品。

又比如，美國校園中對於某個群體或個人的集中指控越來越頻繁，學生聯名抗議行政人員，教授群體合寫公開信聲討自己的同事等等。這些指控中有相當一部分被控訴的過錯都是微不足道甚至無中生有的。但是在洶湧的指控面前，沒有人敢為自己辯護，更沒有人敢為受到指控者辯護。於是這種指控演變為一種基於政治正確的政治迫害或獵巫行動。這一現象的背後其實也是上述錯誤觀念在作祟，師生都以二元對立框架看待彼此，使得本可以協商解決的問題由於缺乏互信而愈演愈烈。

深而究之，這些錯誤觀念帶來的弊害，不僅體現在美國校園，也遍及我國的網絡空間與現實世界。無論是在屏幕面前的「鍵盤俠」身上，還是在經常「出徵」異域的「小粉紅」身上，情感推理與二元對立觀念的影響可謂顯而易見。微博上「飯圈」女孩兒男孩兒為了自家「小主」相互拉踩、互撕番位、跟風舉報、輿論控評，也與上述三種錯誤觀念不無關係。安全至上，讓他們情願投入更高權力的懷抱；情感推理，讓他們永遠堅信自己正確而毫無反思；二元對立，讓他們永遠對持有不同觀點者痛下殺手而毫無寬容。

何以至此？格雷格與喬沒有簡單地怪罪今天的這些孩子，他們作品的深刻之處在於將矛頭指向了宏觀社會結構。在他們看來，六個社會性因素使得這三個錯誤觀念大行其道並帶來這般弊害。

弊害的根源

1. 政治的極端化。格雷格和喬敏銳地捕捉到，正是自二十世紀八十年代以來美國民主黨和共和黨之間日漸對立和極端的政治局勢，使得青少年越來越傾向於擁抱二元對立的思維模式。這一看法推而廣之，其實可以理解為社會層面瀰漫的敵我思維，使得青少年特別是新一代大學生逐漸傾向以敵對眼光審視周邊的人與事。在這種敵對思維下，每個人的精神都高度緊張，緊繃著的那根弦只等一次偶然事件的點燃，這不僅體現在各種各樣學生的言行舉止間，也體現在校園教授的身上。許多教授憑藉個人政治觀點上位，以觀點的極端性、激進性而「一夜成名」，這也在無形中強化了學生對於這種思維的認同。無怪乎作者會說，大學校園在其中是風口浪尖，對其反應總是一觸即發。

2. 青少年心理健康普遍惡化。在網際網路時代，人們與電子設備的交往比同朋友或父母的交流更加密切和頻繁。各種各樣的通訊設備看似強化了人與人之間的溝通，但也不乏弊端。比如，網際網路中會出現如下兩種彼此轉化的極端情況：一種是網絡上的數據收集和推送往往會為使用者營造出一個適宜的環境，每天打開社交媒體，看到的都是自己喜歡的音樂、電影，交流的都是與自己觀點類似甚至一致的朋友，久而久之形成信息繭房，難以應對真實世界中的異議和批評；另一種則是社交媒體中往往容易出現網絡集體暴力，傷人者只需動動手指，但受傷者卻插翅難逃，感到無處可躲。這兩種情況都不利於青少年心理健康的發展，使得他們異常脆弱，這就又強化了安全主義的地位。

3. 焦躁不安的父母。格雷格與喬發現，當代美國教育方式已經嚴重走入誤區，父母們對孩子焦慮多疑且保護過度。這當然極大地提高了孩子成長的安全係數，但問題在於直升機一般盤旋在孩子上空的父母往往會忽略自由帶給孩子的好處。比如，由於無人監管而獨處時學到的歡樂、獨立、解決問題和堅強的能力，都被認為是微不足道的。相反，一些負面信息往往被家長無限放大。他們常常會想：「看看所有這些食物/活動/言論/人吧，任其一類都會傷害我們的孩子！」

換言之，在父母眼中，某件事如果做不到百分之百的安全，那它就有十足的危險。這其實強化了孩子的二元思維，讓他以為一件事、一個行為乃至整個世界要麼安全要麼危險。同時基於父母的教導，他們又意識到安全才是最好的，於是他們形成了一種謹小慎微的態度。在面對他人言行時，如果他們無法從中得到百分之百的安全感，那麼他們從中感受到的就只有敵意。當一個孩子基於這樣的思維進入大學校園或在網絡空間中發言，接下來會發生什麼，我們每個人都不難設想。

4. 自由玩耍的消失。自由玩耍是這樣一種活動，由參與者自由選擇並自由導演，且純粹是為玩而玩，而非有意去追求可以同活動本身區分開來的目標。格雷格與喬發現，當下美國教育中這種自由玩耍不僅衰落而且消失了。在1979年前後，幼兒園的培養模式是引導社交互動和自主遊戲，在幼兒階段並不倡導課業訓練。但是在2010年前後，整個美國的幼兒園培養模式發生了轉變。這時大家更傾向於使用標準化測試來組織教學與課堂。此時，在對幼兒園的考核目標中，有關學業的要求大幅增加。

與此相伴的宏觀背景，則是美國自二十世紀八十年代以來，頂尖大學錄取率持續降低。根據作者引用的數據，耶魯大學在二十世紀八十年代錄取率一直保持在百分之二十上下，但是在2003年這一數字下降到百分之十一，在2017年這一數字則只有百分之七。競爭的激烈，使得孩子從幼兒階段一直到中學都難以享受到校園的樂趣，更奢談追求內在的滿足。這種培養模式，使得學業要求越來越高，但身體素質和社交技能培養越來越邊緣化。以自由玩耍為代表的對於孩子合作和糾紛解決能力培養也越來越不受重視。此時，面對分歧和糾紛，孩子們首先想到的不是妥協與折中，而是訴諸官方權力壓制對方或者與之展開敵我鬥爭。社會氛圍也為之一變。

5. 安全至上的校園官僚。毫無疑問，校園行政人員的態度也影響了學生的言行。格雷格與喬指出，當代大學發展的一個特徵是「公司化」趨勢明顯。大學聘用了越來越多的行政人員，他們在學生管理、課程設置方面的話語權越來越重，教授群體發揮的功能在逐漸減小。這一趨勢意味著大學學術性質的減弱，因為作為一個公司，大學必須要取悅自己的客戶，也即學生。這時，校園行政人員就要絞盡腦汁地來為學生提供安全保護。他們的初衷可能是善意的，但具體行為與最終結果卻不盡理想。

譬如，會有反應過度的情況。當一個學生尋求心理諮詢時，他不僅得到校園心理醫生的關注，他的信息還會被上報到教務人員與學院，接受來自行政人員的「關心」，但這種「關心」或「溝通」反而加劇了學生的緊張和不安。仿佛他是一個「大麻煩」或「異類」，亟待處置。又比如，會有過度監管的情形。在大學生手冊中，學校規定了校園生活的方方面面，甚至細化到社交媒體上可以說什麼、宿舍裡可以說什麼、校園裡可以說什麼以及加入什麼組織的程度。當然，作者在這裡描述的是美國大學校園的情形，但與今時今日我國或世界上任何一個國家的情況相比，又有多少不同呢？

這種安全至上的治校思維，導致的就是一種「受害心態文化」在校園中出現。這種心態有三個特徵：第一，個體或群體表現出高度敏感，遭遇輕慢便一觸即發；第二，這些個體或群體傾向於通過向第三方控訴來處理衝突；最後，他們試圖塑造出一種應當獲得幫助的受害者形象。無疑，這一心態既是錯誤觀念的結果，同時也強化了錯誤觀念的接受。大學治理和大學生教育由此而陷入死循環。

6. 追求正義。格雷格與喬還發現，風起雲湧的校園運動往往基於對正義的追求，但大學生由於錯誤觀念的桎梏，又常常是勞心勞力卻沒有結果。這是因為正義雖然是一種社會制度的核心要素，但本身含義卻非常模糊。基於情感推理和二元對立這些觀念的大學生，往往傾向於認為不符合自己正義直覺的制度一定是不正義的，並且往往將同道中人當做敵人來反對。這樣整個運動便反覆糾纏在細節之中而遺忘了目的，同時也強化了這些不良的觀念或心理習慣。

以上六個因素是格雷格與喬在探索為什麼錯誤觀念根深蒂固且會帶來弊害時，發現的社會根源。這其實表明，年輕人的言行出現問題，責任並不在年輕人，最終的過錯是養育他們的父母及其代表的社會。從這個角度來說，兩位作者在本書結尾探討「解救之道」時，將重點放在救救孩子、改革大學或希冀「明天會更好」，其實有些錯失焦點。當然，我們也可以理解這種無奈，因為教育中出現的問題只能通過教育本身來解決，舍此無他。但如果我們只是針對現狀給出具體的政策建議，提出一些操作化的方法，雖然不無裨益，卻可能收效甚微。當我們對當下教育本身包含的深刻矛盾缺乏認識時，各種各樣的具體方法只是遮掩瑕疵的乳霜，而非根治頑疾的良藥。

更進一步說，當下教育的現狀其實也未必如兩位作者為本書擬定的副標題那樣，屬於「好的意圖和壞的觀念造成了失敗的一代」，因為「鋼鐵沒有煉成」，失敗的根源不在於鋼鐵本身的材質，不在於「打鐵還需自身硬」，真正的問題出在煉鐵的方法。從這個角度來說，當代教育反而是太過「成功」的，它成功地向下一代灌輸了這一代人的怕與愛，但可惜的是，方向錯誤時，努力越多離目標卻越遠。因此，我們可以把當代的教育稱為「不奏效」的，卻難以認為它是「失敗」的。現在我們不妨看看它為何會不奏效。

不奏效的教育

探究我們的教育為何會與其初衷相互背離，其實也是在分析教育這項活動本身包含的矛盾或背反。換句話說，我們是在思考這樣一個問題：當兩位作者分析的六個社會因素不復存在時，是不是我們的教育就不會受到錯誤觀念的蒙蔽，能夠坦然實現其初衷呢？

這是格雷格與喬提出卻未解決的問題。在本書的最後一章，兩位作者不無疑慮地思考著未來會怎樣。借用《理性樂觀派》的作者馬特·裡德利的表述，他們充分意識到教育前景的黯淡：

如果說，當我們回首來路時，所見到的只有進步而不及其餘，但在展望未來時，面前除卻了墮落而別無他物，這到底有什麼道理可言呢？（367頁）

但即便如此，他們依舊認為還應當對未來保持謹慎的樂觀，因為「問題越嚴重，激勵也就會越強大，促使大眾、公司和政府去尋找創造性的解決方案」。可我們的問題依舊存在：是否上述六種社會因素得到緩解或消除後，我們的教育就能夠取得成功？

在我看來，情況可能遠比兩位作者所認為的要悲觀。這是因為教育本身包含著我們不願承認但卻無法視而不見的內在矛盾。具體來說，它至少體現在如下三個方面。

首先，言傳與身教的矛盾。在這個世界上可能唯一不需要「執業資格考核」的便是為人父母，除卻必要的生理條件、家庭因素與社會經濟基礎外，為人父母到底應該有怎樣的心理基礎、知識儲備和內在品性，其實標準極其模糊。如格雷格與喬所言，當代社會使得每個人的成熟期變得更加漫長，成長節奏顯著放緩。在初為人父或人母之前，每個人可能還是一個「沒長大」的孩子，不僅他在自己父母眼中如此，在他自我認知上亦復如是。這意味著在為人父母后，現代社會中的個體需要更加有意識地調整自己的心境以符合身為父母的身份。相比於前幾代人，當代社會個體尚未完全成熟的自我，與社會對父母這一身份的行為舉止要求之間的差距顯然更大。此時，人性深處的傾向使得父母更願意用「偉光正」的言行對著孩子慷慨陳詞。但同樣是人性深處的傾向使得父母在教導完孩子後，轉身便將這番慷慨陳詞拋諸腦後。格雷格與喬也看到了這一點。他們指出，教育中的謬誤很少是直接言傳的，它們更多是通過身教而施加在年輕人身上。這種言傳與身教的矛盾，不僅體現在父母子女這一身份上，也體現在教師與學生、上級與下屬等任何教導者與被教導者之間。「是這麼說的，卻不是這麼做的」往往讓再正確的道理也變得可疑起來，教育的效果自然大打折扣。

其次，書本與現實的矛盾。其實當孩子發現父母、老師、領導或任何教導者言行不一時，他的質疑與困惑並不會被視為一種對人生真相的探索，反而會被嘲笑是一種「書呆子」的表現。父母、老師和領導為代表的成人世界往往會告訴孩子：這是現實，現實與書本不一樣。這是一種技藝精湛但不負責任的漂亮話。它其實掩蓋了成人世界在言行不一時的內在矛盾和虛偽，但卻是以教導孩子的口吻說出的。仿佛過錯的一方不是教導者而是被教導者：是的，教導者之所以是教導者，恰恰在於他是沒有錯的。當我們以這種話術來應對孩子的質疑或困惑時，我們給他們留下的是什麼呢？或許想法深沉有主見的孩子可能由此而洞悉了世界的虛偽，天真淳樸的孩子則繼續感到自己「修為尚淺」，伶俐機巧的孩子則從此走上了「有樣學樣」的道路……此時再談教育的效果，自然是一種奢求。

最後，校園與社會的矛盾。如果說訴諸書本與現實的矛盾往往是用來應對小孩子的，那麼校園與社會的矛盾這一話術的覆蓋面則要寬廣得多。面對剛剛畢業的大學生、久居校園的教授、不諳世事的學者、初入職場的年輕人，我們都可以用「校園是校園、社會是社會」來抹平他們心中的疑惑與憤怒。這其實是「存在即合理」這一黑格爾學說庸俗化後的精緻表達。當孩子或任何個體對現實有所不滿和怨懟時，父母、老師、領導或任何教導者一句「這就是社會」便把一切看似不合理的合理化了。這一招在對付孩子時具有奇效：無論是遭遇言傳與身教的矛盾，還是書本與現實的矛盾，當孩子窮追不捨、一定要辯個是非時，祭出這個大招，其實是在反問孩子「從來都是如此，便不對麼」？的確，從來便是如此不見得對，但也不見得不對，甚至後者可能性還稍大一些，因為「從來便是如此」。這種態度與邏輯表面上看是循環論證，但在更深層次上是一種「權力話語」，憑藉人多勢眾取勝，因為它不啻於在告誡孩子：絕大多數人都如此，你也最好這樣，否則你的生活會很艱難。這當然也使教育的效果無法完滿實現。

上述矛盾使得即便如本書作者格雷格與喬所說，影響教育觀念的六大社會因素有望得到緩解或消除，教育的前景也難以樂觀。我們知道什麼是正確的，也告訴孩子什麼是正確的，但是我們卻不按照正確的去做，甚至暗示孩子也不要這樣去做。這不見得是一種徹頭徹尾的虛偽，因為現實世界往往是假意與真心的融合，又是道德原則和生存智慧的交融。但如果我們不能開誠布公地告知孩子這一點，這種言行兩張皮的狀況沒有改變，那麼我們所能做的只能是寄希望於孩子不會粗暴地將這一切視為現實世界的偽善，而無法奢求我們的教育能夠產生實際效果。

教育是同人性中頑疾的對抗，但現實狀況往往是道高一尺而魔高一丈。教育無法實現既定的目標，過錯不在受教育者，不在孩子，而在教育本身的方法。但只執著於方法，執著於影響這些方法的社會因素，便忽略了教育本身包含的矛盾以及教育者應當肩負的責任。「古來世運之明晦，人才之盛衰，其表在政，其裡在學」，時間永遠分叉，通向無數的未來，我們選擇了何種教育，便是選擇了何種未來。但眼下更重要的，不僅是我們知道什麼是正確的選擇，更要勇於做出正確的選擇，畢竟，我們總知道哪條路是對的，但卻從來不走，不是嗎？

責任編輯：黃曉峰

校對：劉威