學生課程學習經歷是衡量教學質量的重要指標。本研究在Craig McInnis等人編制的課程學習經歷調查問卷（簡稱CEQ）的基礎上，結合我們自主設計的「大學數學課堂學習環境調查問卷」（簡稱UMCEQ），基於輸入-過程-產出三個環節，設計了陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷，並應用該問卷對陝西省高校2018屆全體本科畢業生進行了調查。對調查數據的分析結果表明，該問卷的效度和信度較好，能夠對陝西本科畢業生的課程學習經歷進行科學、有效、可靠的測量，可以作為高校教學質量評價的一個有效工具。如果將畢業生感知的課程學習經歷各維度得分轉換為百分製成績，則陝西高校本科畢業生對學習資源、課程組織、良好教學、獨立自主性四個維度的感知處於及格水平，對學生支持、清晰的目標與標準、學習共同體、適當負擔、適當評價、智慧激發和畢業生質量等七個維度的感知居於中等水平，與當前我國建設一流本科教育的願景相比存在較大差距。不同性別、專業與學校層次的本科畢業生感知的課程學習經歷存在顯著差異。因此，要優化大學生的課程學習經歷、提高本科教育教學質量，應根據學生的性別、就讀專業與學校特徵，採取有針對性的措施。
關鍵詞：本科畢業生，課程學習經歷，陝西省
西安交通大學中國西部高等教育評估中心主任、教授，博士，博士生導師李麗潔
西安交通大學公共政策與管理學院博士研究生
在我國高等教育現代化發展過程中，全面提高高等教育質量尤為關鍵。提高高等教育質量，不僅要從宏觀的體制機制改革入手，還需要從微觀的教學過程入手，努力改善課堂教與學的質量。國際上的有關研究表明，學生對教學效果的評估具有多維性、可靠性與穩定性，因而比較全面、可靠，可以作為反映高校教師教學質量的一個有效指標（Marsh，1987）。大學生的課程學習經歷（Course Experience）從學生視角反映了教師和學校給予了他/她什麼樣的教育，是評價高校教學質量的重要手段之一。
大學生課程學習經歷是近40多年來高等教育研究領域的一個重要話題。其最初發端於20世紀80年代，主要目的是為了解釋學生的學習方式與其感知的課程質量之間的關係。Paul Ramsden和Noel J Entwistle是課程學習經歷研究的兩位先驅人物，20世紀80年代初他們在英國從事學生學習方式與教學質量關係的研究時，開發了「課程感知調查問卷」（Course Perceptions Questionnaire，CPQ）（Ramsden&Entwistle，1981；Entwistle&Ramsden，1983）。後來Paul Ramsden到澳大利亞墨爾本大學工作，在CPQ的基礎上，進一步開發了「課程學習經歷調查問卷」（Course Experience Questionnaire，CEQ），並被作為澳大利亞高等教育系統所有高校畢業生年度調查的一部分，對各高校的教學質量進行評價（Ramsden，1991）。之後，一些學者不斷對CEQ進行修訂、發展，其原因主要有：一是學生的課程學習經歷是監測和評價高校教學質量與效果的重要指標之一；二是通過對學生課程學習經歷的調查和分析，可以為高校了解和診斷教學質量提供重要信息，有助於高校進一步優化教學過程，提升教育質量；三是學生對課程學習經歷的評價是學生在自身體驗基礎上進行的事後反饋，因此通過對學生課程學習經歷的分析，可以對不同地區、不同時期高校的教學質量進行比較；四是課程學習經歷是學生對在校學習期間所接受的所有課程教學質量的評價，而不是針對個別課程教學質量的評價，因此，它能夠為完善學生所學專業課程結構與教學設計，優化學生的學習經歷提供重要基礎（Griffin，Coates，McInnis&James，2003；Harris&James，2010；尹弘飈&李瑾瑜，2015）。
本研究是國內首次應用面向陝西省高校全體畢業生的大規模調查數據，探討CEQ在中國的適用性，進而對學生感知的課程學習經歷的基本特徵和組別差異進行分析、比較。這不僅可以為CEQ的進一步發展提供支持，而且可以為省級教育管理部門和高校了解學生的課程學習經歷和學校的教學質量提供重要的數據基礎，為他們優化學生的課程學習經歷，提高教學質量提供幫助。
在20世紀90年代初，Paul Ramsden在CPQ的基礎上開發了包括清晰的目標與標準、良好教學、適當負擔、適當評價以及強調獨立性5個維度、30個題項的CEQ，並應用對澳大利亞大學生的調查數據檢驗了該問卷的效度與信度（Ramsden，1991）。同年，Keith Trigwell和Michael Prosser應用對澳大利亞上護理課的55名三年級學生的調查數據，對CEQ的效度、信度進行了檢驗，證明CEQ具有良好的適用性（Trigwell&Prosser，1991）。之後，CEQ被廣泛應用於澳大利亞高校教學質量評價，對CEQ進行修訂、發展的工作也逐步展開。例如，John Ainley和Michael Long設計了一個壓縮版的CEQ，用「基本技能」這個因素取代了「強調獨立性」這個因素，以調查高等教育對強化學生與就業相關的基本技能方面的貢獻（Ainley&Long，1994）。Mantz Yorke認為，CEQ是對參與課程的特定學生子集進行抽樣，將不可避免地偏重於教與學的某些方面，因此可以根據自己的研究目的對CEQ進行修訂以增加額外的測量維度（Yorke，1995）。
Keithia L.Wilson，Alf Lizzio和Paul Ramsden認為，CEQ中「強調獨立性」維度是重要的、有意義的，不能簡單地用「基本技能」維度取代它，可以在保留「強調獨立性」維度的同時增加「核心技能」維度。為此，他們設計了包括36個測量題項的CEQ版本，並利用不同年份的調查數據對其進行了檢驗，證明這一版本的CEQ是有效、可信的。同時，他們發現，學生的課程學習經歷與其技能發展、學業成就、滿意度等學習結果之間存在密切聯繫，這說明CEQ可以作為衡量高校教學質量的有效而可信的指標（Wilson，Lizzio&Ramsden，1997）。
CEQ主要是用於對高校畢業生進行調查，為增強CEQ對在校學生的適用性，Paul Ginns等人對CEQ進行了修訂，最終形成了用於調查在校生課程學習經歷的「學生課程學習經歷調查問卷」（Student Course Experience Questionnaire，SCEQ），該問卷包括良好教學、清晰的目標與標準、適當負擔、適當評價、基本技能和整體滿意度等6個維度（Ginns，Prosser&Barrie，2007）。有的研究者為了強化CEQ對教師和學生的反饋，改善高校教學質量評價過程，選取了CEQ中良好教學、基本技能、整體滿意度等維度，開發了在線學生評價系統—網絡版課程學習經歷（Course Experience on the Web，CEW）（Tucker，Jones&Straker，2008）。
1999年，Craig McInnis等人受澳大利亞教育、培訓與青年事務部委託，對CEQ作進一步修訂、完善。他們認為，以前採用的CEQ是改進高校教學質量和幫助學生選擇、管理高校績效及強化高等教育系統問責的一個有效工具，但學生經歷的一些重要方面沒有包括進來。例如，已有許多研究尤其是在美國進行的研究證明，學生的產出不僅受課堂教學的影響，而且受課外許多因素的影響，如學生的社會經歷、與同伴和教師的互動、高校學習情景的特徵等，但這些因素沒有包含在此前的CEQ中。此外，學生經歷的另外一個關鍵方面，即智慧激發和挑戰，也沒有包含在先前的CEQ中。因此，需要對CEQ作出修訂和完善，以便把這些重要維度納入其中，同時又能夠保持CEQ原有的完整性。基於這些考慮，Craig McInnis等人整合學生課程教學和課外經歷，對CEQ進行了大幅度的修訂、擴展，增加了學生支持、學習資源、學習共同體、畢業生質量和智慧激發等維度（McInnis，Griffin，James&Coates，2001；Griffin，Coates，McInnis&James，2003）。在調整CEQ測量維度的同時，有些研究者則對CEQ有關測量題目的語句格式與措辭進行了優化與修正，以提升CEQ的有效性（Eley，2001）。
從1992年起，CEQ被澳大利亞畢業生就業指導委員會（Graduate Careers Council）用於畢業生年度調查。2002年，英國在借鑑澳大利亞經驗的基礎上，對CEQ進行了部分調整後，將其納入「全國大學生調查」（National Student Survey）。之後，CEQ被有關學者廣泛應用於西方國家和有關地區，例如加拿大（Kreber，2003）、愛爾蘭（Byrne&Flood，2003）、中國香港（Law&Meyer，2011）、義大利（Barattucci&Zuffo，2012）、日本（Fryer，Ginns，Walker&Nakao，2012）、智利（González，Montenegro，&López，2012）、荷蘭（Jansen，van der Meer&Fokkens-Bruinsma，2013）、馬來西亞（Thien&Ong，2016）、孟加拉（Chakrabarty，Richardson&Sen，2016）、希臘（Asonitou，Mandilas，Chytis&Latsou，2018）。張萍等人較早將CEQ應用於對中國高校學生的調查，並利用調查數據對CEQ進行了修訂，形成了包括基本技能、良好教學、目標清晰及評價適當、學習負擔適當4個維度26個測量題目的課程學習經歷調查問卷（張萍，陸根書&程文文，2006）。一些研究者還應用CEQ作為調查工具，對中國高校的教學效能進行了評估（陸根書，潘嬌&邱捷，2011；Yin，Lu&Wang，2014；Yin&Wang，2015；Yin&Ke，2017）。這些研究表明，CEQ應用於中國高校學生課程學習經歷調查，具有較好的效度與信度，但是也有進一步優化的空間。
表1列出了20世紀90年代以來國內外較有代表性的修訂和完善CEQ的一些研究。這些研究既有在西方國家進行的，也有在非西方國家進行的；調查對象既有畢業生，也有在讀學生；有同時研究不同學科專業學生的，也有專門研究某一特定學科或專業學生的。CEQ經過調整與優化，已經被證明是一個較為可靠的測量高校教學績效的工具。
基於上述認識，本研究根據以往CEQ研究成果，主要在Craig McInnis等人編制的CEQ（McInnis，Griffin，James&Coates，2001；Griffin，Coates，McInnis&James，2003）的基礎上，結合我們自主設計的「大學數學課堂學習環境調查問卷」（University Mathematics Classroom Environment Questionnaire，UMCEQ）（陸根書，程光旭&楊兆芳，2010；Yin&Lu，2014），設計了陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷，並應用這一調查問卷對陝西高校2018屆本科畢業生進行了調查研究。該調查研究擬解決的主要問題有：
（1）陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷的效度、信度如何，能否對陝西高校本科畢業生的課程學習經歷進行科學、有效、可靠的測量？
（2）陝西高校本科畢業生的課程學習經歷有何特徵？
（3）不同性別、專業和學校層次的本科畢業生感知的課程學習經歷有何差異？
（4）根據陝西高校本科畢業生的調查結果，優化大學生課程學習經歷，提高高校本科教學質量可採取哪些策略？
（一）研究樣本
本研究面向陝西高校2018屆全體本科畢業生進行調查。調查於2019年3—4月通過網絡平臺進行。陝西高校2018屆本科畢業生共有170456人，其中有44330回答了調查問卷，有效回收率26.01%。在有效樣本中，包括男性23177人（52.3%），女性21153人（47.7%）；人文藝術類畢業生8614人（19.4%），工程技術類畢業生18064人（40.7%），生命科學與醫學類畢業生2518人（5.7%），自然科學類畢業生3182人（7.2%），社會科學與管理類畢業生11952人（27.0%）；「雙一流」建設高校畢業生10219人（23.1%），普通高校畢業生34111人（76.9%）；公辦高校畢業生34322人（77.4%），民辦高校畢業生10008人（22.6%）。
（二）陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷設計
本研究採用的「陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷」是在Craig McInnis等人編制的CEQ的基礎上，結合我們自主設計的UMCEQ設計的。
最初設計的UMCEQ共包括師生關係、學生學習興趣與滿意度、學習難度、學生之間的互助合作、學生之間的競爭、教與學方式的創新、學生的獨立自主性、課堂紀律與秩序、少數人控制、學生之間缺乏了解、學生之間的矛盾等11個維度共60個題目（陸根書，程光旭&楊兆芳，2010）。之後對該問卷進行了進一步完善，縮減為包括學生的獨立自主性、學生學習興趣與滿意感、學習難度、學生之間的互助合作、學生之間的競爭、教與學方式的創新、課堂紀律與秩序等7個維度共48個題目（Yin&Lu，2014）。
在設計「陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷」時，我們基於輸入-過程-產出三個環節來建構本科畢業生學習經歷調查問卷的維度與測量題目。在輸入環節，考慮了學習資源與學生支持兩個維度，主要考察學校給學生課程學習提供支持的情況；在過程環節，考慮了清晰的目標與標準、課程組織、良好教學等主要考察教師教學狀態的維度，獨立自主性、學習共同體等主要考察學生學習及其組織狀態的維度，以及適當負擔與適當評價等主要考察學習負擔與評價狀態的維度；在產出環節，考慮了智慧激發、畢業生質量等主要測量學生發展狀態的維度。其中除學習共同體、智慧激發、畢業生質量3個維度的測量題目完全引自CEQ外，對其他維度測量題目的設計，則是在綜合考慮CEQ和UMCEQ中與這些維度相關的測量題目的基礎上，設計、引用、修訂或改編的。由於UMCEQ原是針對大學數學課堂學習環境的調查工具，因此在引用UMCEQ的有關測量題目時，對其進行了改編，以便讓畢業生針對其在大學期間所學習的全部課程進行評價。
最後確定的「陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷」共包11個維度54個測量題目。各維度具體結構如下：（1）學習資源（LRS），包括3個題目，主要測量學習資源的適當性和有效性；（2）學生支持（SSS），包括3個題目，主要測量學校提供的信息技術資源、學習資源、諮詢服務的可獲得性；（3）清晰的目標與標準（CGS），包括5個題目，主要測量課程結構是否清晰和有意義；（4）課程組織（COS），包括5個題目，主要測量學校或者教師對課程的規劃和形式的情況；（5）良好教學（GTS），包括7個題目，主要測量經歷的課程教學特徵；（6）獨立自主性（IS），包括6個題目，主要測量學生在學習過程中的自主性；（7）學習共同體（LCS），包括5個題目，主要測量學生在大學學習時的社會經歷；（8）適當負擔（AWS），包括4個題目，主要測量學習負擔水平是否阻礙學生深度學習；（9）適當評價（AAS），包括6個題目，主要測量評價是否促進學生深度學習；（10）智慧激發（IMS），包括4個題目，主要測量課程對學生動機和興趣的激發狀態；（11）畢業生質量（GQS），包括6個題目，主要測量課程學習是否有高階產出及與終身學習的相關性。畢業生對這些題目的回答分為「非常不同意」「不同意」「不確定」「同意」「非常同意」5個等級，並分別被賦值為1、2、3、4、5。
（一）陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷的效度和信度分析
為了檢驗「陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷」的有效性，本研究利用陝西高校畢業生調查數據並應用AMOS23.0對該問卷的結構進行了驗證性因素分析。研究結果表明：模型的擬合優度指標為χ2=42022.250（df=1337，P<0.001，由於調查樣本量大，這種情況下χ2極容易達到顯著水平）；RMSEA=0.061，CFI=0.901，TLI=0.894。這些結果表明，陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷的結構效度較為理想。
根據對陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷結構效度的驗證性因素分析結果，對該問卷各維度的信度及其相關性進行了分析，表2列出了分析結果。由表2可見，該問卷各維度的信度係數介於0.778~0.931之間，這說明該問卷的信度較高，而且各維度的信度都高於其與其他維度的相關係數，說明該問卷的設計是符合測量工具設計要求的。
從上述對陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷的效度、信度的分析結果可以看出，該問卷結構合理，信度高，因而可以作為陝西高校本科畢業生課程學習經歷的一個科學、有效、可靠的測量工具。
（二）陝西高校本科畢業生課程學習經歷總體特徵分析
表2最下面2行列出了陝西高校本科畢業生在課程學習經歷各維度上的平均得分及標準差。從中可見，陝西高校本科畢業生在學習資源、課程組織、良好教學和獨立自主性等維度上的平均得分介於3.25~3.49之間，即他們對這些維度測量題目的回答傾向於選擇「不確定」；在學生支持、清晰的目標與標準、學習共同體、適當負擔、適當評價、智慧激發和畢業生質量等維度上的平均得分介於3.51~3.71之間，即他們對這些維度測量題目的回答傾向於選擇「同意」。就整體而言，如果將課程學習經歷各維度的滿分5分制轉換為百分制的100分，則陝西高校本科畢業生在課程學習經歷各維度上的平均得分介於65~75分之間，他們對課程學習經歷有關維度的評價居於及格和中等之間。
（三）陝西高校不同性別本科畢業生課程學習經歷比較
表3比較了陝西高校不同性別本科畢業生的課程學習經歷。從中可見，除學生支持維度外，陝西高校男性和女性本科畢業生在課程學習經歷其他維度上的得分均存在顯著差異，且女性畢業生的平均得分要顯著高於男性畢業生，這說明女性畢業生感知的課程學習經歷要好於男性畢業生。
（四）陝西高校不同專業本科畢業生課程學習經歷比較
表4比較了陝西高校不同專業本科畢業生的課程學習經歷。從中可見，陝西高校不同專業本科畢業生在課程學習經歷各維度上的得分均存在顯著差異。
（五）陝西不同層次高校本科畢業生課程學習經歷比較
表5比較了陝西不同層次高校本科畢業生的課程學習經歷。從中可見，「雙一流」建設高校本科畢業生與普通高校本科畢業生在課程學習經歷各維度上的得分均存在顯著差異，且「雙一流」建設高校本科畢業生的平均得分均高於普通高校本科畢業生的平均得分。這說明「雙一流」建設高校本科畢業生感知的課程學習經歷要好於普通高校本科畢業生。
學生課程學習經歷是衡量高校教育教學質量的重要指標。為此，本研究設計了陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷，以便對陝西高校本科畢業生的課程學習經歷進行測量。應用該問卷對陝西高校2018屆本科畢業生進行了調查，並利用調查數據檢驗了該問卷的結構效度和信度，分析了陝西高校本科畢業生感知的課程學習經歷的基本特徵，探討了陝西高校本科畢業生的性別、就讀專業與學校層次對其感知的課程學習經歷的影響。研究結果表明：
（一）陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷具有良好的結構效度和信度
本研究在借鑑Craig McInnis等人編制的CEQ的基礎上，結合我們自主開發的UMCEQ，基於輸入-過程-產出三個環節，建構了包括11個維度54個測量題目的陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷，其中輸入環節包含考察學校為學生學習提供條件支持的2個維度，即學習資源和學習支持；過程環節包含考察教與學狀態和學習負擔與評價中的清晰的目標與標準、課程組織、良好教學、獨立自主性、學習共同體、適當負擔、適當評價7個維度；產出環節包含考察學生發展的智慧激發、畢業生質量2個維度。分析結果表明，該問卷具有良好的效度、信度，可以對高校本科畢業生的課程學習經歷進行科學、有效、可靠的測量。與以往一些應用CEQ對華人大學生的學習經歷開展的研究相比，其測量質量也有較大提高。在以前一些研究中，常常難以完全支持CEQ的結構模型，且許多維度的信度也較低（例如，Law&Meyer，2011；Price et al.，2011）。本研究設計的陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷則有較好的結構效度，而且除學習資源維度的信度係數為0.778外，其他維度的信度係數都高於0.850，其中有5個維度的信度係數大於0.900。這說明，和上述應用於華人社會的CEQ相比，該問卷的效度、信度已經有了較大幅度的提高，能夠更有效、可靠地測量高校畢業生的課程學習經歷。
（二）陝西高校本科畢業生感知的課程學習經歷不同維度得分介於及格與中等水平之間，與當前建設一流本科教育的願景相比存在較大差距
應用陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷進行的調查表明，陝西高校本科畢業生對輸入環節學習資源的感知處於及格水平，對學習支持的感知處於中等水平；對過程環節中課程組織、良好教學、獨立自主性維度的感知處於及格水平，對清晰的目標與標準、學習共同體、適當負擔和適當評價維度的感知處於中等水平；對產出環節智慧激發、畢業生質量2個維度的感知處於中等水平。這意味著，從本科畢業生對自身課程學習經歷的評價看，高校本科教育教學質量的水平處於不同維度的及格與中等水平之間。這與當前我國建設一流本科教育的願景相比，存在著較大的差距。
（三）陝西高校不同性別、專業、學校層次的本科畢業生感知的課程學習經歷具有顯著差異
不同性別本科畢業生感知的課程學習經歷除學生支持維度外，在其他維度上都存在顯著差異，其中女性本科畢業生在這些維度上的平均得分均要顯著高於男性本科畢業生。女性本科畢業生感知的課程學習經歷要好於男性畢業生。不同專業、學校層次的本科畢業生感知的課程學習經歷也存在顯著差異。不同專業本科畢業生對課程學習經歷不同維度的感知不完全相同；「雙一流」建設高校本科畢業生感知的課程學習經歷在11個維度上都要顯著好於普通高校本科畢業生，這在一定程度上說明「雙一流」建設對高校提高本科教學質量起到了一定作用。
（四）優化陝西高校本科畢業生課程學習經歷，提高人才培養質量的政策建議
本研究表明，陝西高校畢業生課程學習經歷調查問卷是評價高校本科教育教學質量的一個科學、有效、可靠的工具，能夠對學生感知的課程學習經歷進行有效的測量，可以為我們跟蹤監測學生課程學習經歷和高校的本科教育教學質量提供重要的工具支持，為我們持續了解和優化高校本科教育教學，為改善學生整體的課程學習經歷，提高教學質量，建設一流本科教育提供幫助。
若以本科畢業生的課程學習經歷作為高校本科教育教學質量的測量指標，則畢業生感知的本科教學質量處於不同維度的及格與中等水平之間，與當前建設一流本科教育的願望存在較大差距，整體水平有待進一步提高。為此，特提出如下建議：
在輸入環節，高校要不斷增加教學經費投入，持續改善教學設施條件，不僅要在信息技術、學習資源、諮詢服務的可獲得性方面為學生提供更大的支持，更要在提供的學習資源的適當性與有效性方面下功夫，為學生提供更加適切的學習資源。在過程環節，從教的方面看，學校要進一步優化專業設置與培養方案，為教師教學專業發展提供更大支持和幫助，幫助教師進一步明確學生所學專業之課程的目標與標準，並使之在課程教學上投入更多時間和精力，大力優化課程組織，改進教學方式方法，提高教學質量；從學的方面看，學校不僅要進一步強化學習共同體建設，更要進一步壓縮必修課程與學時，並在必修和選修課程中為學生自主選擇與發展提供更大的空間；從學習負擔和評價方面看，學校一方面要適度增加學習負擔，既要為有更高學習需求的學生提供更具智慧挑戰性的學習任務，又要讓想在大學混日子、混文憑的學生混不下去，另一方面要改革考試考核等評價方式方法，著重考察學生的高階認知能力發展而不是低階記憶與再現能力。在產出環節，大學課程要進一步激發學生的學習動機和興趣，促進學生智慧的發展並養成終身學習習慣。
與此同時，由於不同性別、專業與學校的學生感知課程學習經歷具有顯著差異，因此，需要根據學生和學校的不同特點，採取有針對性的差別化措施來優化學習經歷。
最後，需要指出的是，用應用畢業生感知的課程學習經歷來監測、比較不同性別、專業和層次學校的本科教學質量需要持謹慎態度，因為影響本科畢業生感知的課程學習經歷的因素是非常複雜的，而且他們在評價高校的課程學習經歷時所依賴的比較基礎也是不完全相同的（陸根書，2018）。
陸根書，程光旭&楊兆芳.（2010）.大學課堂學習環境論.西安：西安交通大學出版社.