「朗讀」之魂在於「共情」
——評張向華老師朗讀指導課《誡子書》
這是參加全國首屆微課大賽的獲得一等獎的課。這次大賽的主題是研究微課的教學，主辦方要求在參賽者設計15分鐘的微課，展示教學中的一個環節，解決教學中一個難點。張向華老師選擇了《誡子書》的朗讀指導課。
朗讀，在部編版教材的設計中，作為重要的閱讀方式，在七年級上學期的第一、二單元作了明確要求：
而且，這兩個單元的朗讀指導，各有側重，形成遞進：
第一單元——把握好重音和停連，感受漢語的音韻之美。
第二單元——把握文章的感情，注意語氣節奏的變化。
概而言之，是從讀出韻味到讀出情感，拾級而上。
《誡子書》一課安排在第四單元，雖然按照編寫者的要求，第四單元需要落實的是「默讀」，但是作為本單元唯一一篇文言文，為更好地體會這份關於修身養德的諄諄教誨，編者根據其文本特性又在《誡子書》中提出了個性化的要求，在預習提示和課後練習中，分別提出了朗讀要求，也是從韻律和感情兩方面提出的要求。
因此，在參賽的準備過程中，張向華老師的朗讀指導設計是著眼於這兩個層面的。
然而，從節奏韻律到情感抒發，是一個從朗讀技術到朗讀藝術的飛躍，如何跨過這道難關，成了教師教學設計和實施中的難點和重點。張老師這節課要攻克的恰恰是這個難關。
參照張老師的教學實錄（見本公眾號下一篇推文），我們可以獲得很多思考。
一、由技而藝，要為「共情」規划進程、留足空間。
說到朗讀，我們的眼前常常會出現孩子們早讀時的情形，如同《從百草園到三味書屋》中的描寫——「於是大家放開喉嚨讀一陣書，真是人聲鼎沸」，看起來很熱鬧，但實際上，七年級的小孩子朗讀的時候常常是「小和尚念經，有口無心」，真正能做到「走心」的閱讀，的確很難，就更別說「共情」了。
15分鐘的微課，容量很大，層次分明。
張老師帶領孩子們以「讀」貫穿課堂，在反覆誦讀中進行了兩個層次的學習：
第一層次：初讀文章，訓練朗讀技巧。
第二層次：再讀文章，體會良苦用心。
第一層次，是學習朗讀的基礎，但並非學習朗讀的根本目的。
教師先通過全班齊讀了解學生朗讀狀態與能力，關注的是訓練聲音的斷與連，通過標註朗讀符號幫助學生讀清讀順文本；隨後，通過教師範讀和師生齊讀，一邊示範一邊輔之以句內節奏劃分，幫助學生把握清楚語氣的輕重長短；最後，則通過範讀加接讀的方式，讓學生按照聲調調值與情感傾向去朗讀，訓練連詞成句的起與伏。這三步，從讀順文本、讀出節奏到讀出韻味，一步步幫助學生在朗讀中掌握文本的內容。
這些技術性的輔導有其重要性之所在，但技術再好也難實現朗讀的真正價值，所以教師還是將重點放在了第二個層次的學習，以期通過理解文本的情感來提升朗讀的層次。
第二層次，是學習朗讀的階梯，是提升朗讀水平的重要路徑。
教師在這一個環節的指導，可謂「步步為營」，通過四步展開，讓學生對作者的情感把握漸入佳境。教師首先引導學生梳理文章概要，了解文本的內容，為朗讀情感的處理作好定位；隨後，教師引領學生入情入境，進行個人化朗讀，現場評點，為朗讀情感的表現做好引導；然後，教師針對學生表現出的朗讀難點，設計了句式變換練習，在對比中讓學生體會作者語重心長中的良苦用心，為朗讀細節的處理做好調整；最後，教師適時補充了與文本主題相關的背景資料，讓學生明了文本所具備巨大的精神價值，為朗讀情感的表現蓄足力量。這四步，從處理情感定位、情感走向、情感細節、情感層次幾方面逐步展開，學生的朗讀表現可謂拾級而上，漸入佳境。理解了作者，自然就容易達到「共情」的境界。
這些藝術性的追求遠遠重於技術性的指導，直接攪動了學生的內心世界，讓情感的勃發隨著語調節奏輕重的技術性處理而出現恰當的變化。如同歌唱比賽，那些掌握了最好歌唱技巧的人如果缺少了用心用情的態度，自然就沒有了情動於中的演唱效果。
技術化的努力可以做到極致，但終究抵不過源自內心的真情告白——這是張老師通過兩個層次的學習引領要告訴孩子們的關於朗讀的道理；這個道理甚至可以拓展到語文學習的其他領域，比如寫作；這也是張老師要告訴所有語文老師的一個教學原理，在朗讀指導中，通過理解內容帶來的情感激發，遠重於朗讀技術的訓練；這個原理同樣適用於語文教學其他領域，比如寫作。
二、以聲傳情，要為「共情」搭橋鋪路、架設雲梯。
一份優秀的教學設計，要想在實施過程中追求到最好的效果，需要依靠教師與學生的良性互動來完成。這就需要教師心中始終裝著教學目標，才能對學生的表現作出合理判斷並作出恰當的引導。
我們回看這節課的課堂實錄，可以發現，在每一個學習進程的推進處，教師有一些正確的引領，有恰當的回應，還有一些重要的點撥……我們來看看幾個很有意思的片段。
片段1：從技術到藝術兩個環節的過渡。
此處，我們能聽到教師用自己對朗讀藝術的追求去影響學生的觀念，讓學生明白朗讀中「真心」比「技術」更重要。課程從對朗讀技術的學習自然進入了對朗讀藝術的追求。學習的目的是為了進步，觀念直接決定人的行為。教師通過這樣的引導，告訴學生從「技」到「藝」、由「情」入「境」，才是追求「共情」的有效路徑，希望學生明白從「公式化的技巧」到「個人化的抒發」，需要你有「共情」的意識和心態。教師並不滿足於技術化的訓練，是因為他懂得——育人的根本是「育心」。
片段2：對學生個人化朗讀的回應。
教師要求個性化朗讀，兩個學生根據自己對作品和人物的理解，呈現了不一樣朗讀效果，教師的態度並不是比較優劣，而是充分肯定。特別是面對生2對自己不恰當的評價，教師抓住一個細節誇他「讀出了諸葛亮的年紀」，還告訴他「諸葛亮當時生病了，當年就在五丈原去世了」，這樣的回應對學生細細品讀人物、深入品讀情感是多麼好的指導！我們可以想像到當時這個學生的內心有多激動！教師的目的不是為討好學生，而是為了給孩子一個正確的導向。
片段3：朗讀角色的定位。
看似不經意的一句話，形成了重要的推進。因為教師心裡始終明白一點：《誡子書》不僅僅是父親教導兒子的訓誡，應該還是長輩對後輩的勉勵，更是先行者對後來者的勸勉……多重價值決定了一部經典之所以成為經典的理由。所以讓女生讀，表面看是為了破除性別的概念，實際上則是將作品更深遠的價值揭示出來，為學生更好地理解作品鋪路搭橋。這樣，學生才能自然而然地理解教師在課程結束的時候所說的話——「諸葛亮將它用來誡子，我覺得，它不光可以誡子，還可以誡人、誡己，願這短短的誡子書，能長長久久的陪伴大家，更好的走過人生的所有。」
片段4：背景資料的恰當引入。
在變換句式比較朗讀效果之後，教師讓學生明白了舒緩語氣背後的殷切希望，而這樣的表達效果到底有沒有教育實效？教師對資料的引入恰到好處，諸葛瞻臨難而死義的結局與父親的教導息息相關，而名篇《誡子書》也成功跳出一對父子、一個家庭的局限具有了廣泛性和普遍性的引領價值。教師善於架設雲梯，經典的力量也因此而得以彰顯。
朗讀，從文字進入，因理解而出，體現的是情感的重要性；朗讀，由「技」而入，達「藝」而成，展現的是情感的主導價值。因此，在朗讀指導的教學中，培養孩子「共情」的能力尤為重要！「共情」的能力，不僅是朗讀好一篇作品的基礎，更是孩子面對世界、面對生活、面對人生達成有效溝通動力，甚至是與內心、與外界和解的能力。
（以上圖片素材來源於張向華老師製作的課件，如有侵權請聯繫作者刪除。）
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