程翔，北京一零一中學副校長，語文特級教師，教育部「國培計劃」專家庫首批專家，教育部教師教育課程資源專家委員會委員，人民教育出版社教材編寫委員，北京大學語文教育研究所兼職研究員，全國中語會學術委員會副主任，當代語文教學專業委員會副理事長，全國中語會常務理事，2017年入選國家「萬人計劃」教學名師。致力於語文課堂教學藝術，在閱讀教學、寫作教學、教材建設等方面有較深造詣。著有《語文教改探索集》和《語文課堂教學研究與實踐》，發表論文50餘篇。
一
師：今天，我們學習《秋天的懷念》。學習這篇課文要特別重視朗讀，把握課文的感情基調，注意語氣、節奏的變化，並在整體感知全文內容的基礎上體會作者的思想感情。有的文章情感顯豁直露，易於直接把握；有的文章情感深沉含蓄，要從字裡行間細細品味。下面，給同學們3分鐘，把課文放聲讀一遍。
生自由朗讀課文。
師：好，我們請一位同學給大家讀一段，可以隨便選一段讀，誰來讀?
一生讀第6自然段。
師：誰來評價一下他讀得如何?
生：他讀得有些快了，沒有把最後一句母親遺言的感覺讀出來。
師：我們再請一位同學來讀。這位女生，你想選哪一段讀?
生：我選第7自然段。
生讀。
師：同桌評價一下她讀得怎麼樣?
生：讀得還是挺棒的，因為她朗讀時的感情非常充沛。
師：剛才兩位同學給大家展示了他們的朗讀成果。現在，同學們四人一小組，挑選自己有感受的一段，讀給小組內的同學聽，並互相評價。
生分小組朗讀，師巡視指導。
評析：自由朗讀、自由選讀，帶有審美熱身的味道。先整體感悟，再局部感悟的教學考量，以及由體知到悟知的教學努力，也清晰可辨。
但因為並非指向「診斷性評估」，對學生朗讀和評價也不置一詞，甚至完全無視學生或模糊或走偏的發言（「沒讀出遺言的感覺」「感情非常充沛」）——後來的逐段朗讀，體悟情感基調，依然沒有對此作出明確回應，失去了極其寶貴的應勢而化的契機。
因此，看似教學引橋的自由選讀，顯得很碎片化，與後面環節的斷裂感特別明顯。
二
師：好，哪一組先推薦代表來讀一讀?
生：我們組推薦趙聰宇。
趙聰宇讀第1自然段，生鼓掌。
師：你覺得自己讀得怎麼樣?
生：情感處理得不好，還讀錯了一個字，「侍(shì) 弄」不應該讀成「侍(sì)弄」。「我」說話時的語氣也沒有讀出來。
師：語氣?其實是感情。你能說說這篇課文的感情基調是什麼嗎?
生：憤怒。
師：為什麼是「憤怒」呢?
生：因為「我」的雙腿癱瘓了，不能獨自行走。
師：有同學舉手了，看來不太同意你的觀點。
生：我覺得是「暴怒無常」。
師：感情基調必須是貫穿全文的情感。「暴怒無常」沒有貫穿全文，肯定不是這篇課文的感情基調。
生：我感覺這篇課文的感情基調是傷感。
師：「傷感」這個詞用得好，說說理由。
生：因為「我」雙腿癱瘓不能走路了，而且最後母親也去世了，所以我感覺「傷感」，「傷感」 貫穿了全文。
師：有道理，但還不夠準確。哪位同學繼續？
生：我認為應該是「惆悵」。母親非常心疼「我」，「我」每次暴怒，母親都躲在一個角落看「我」，心情一定很惆悵。
師：這篇課文主要是在寫母親疼愛「我」嗎?
生：不是。
師：那寫的是什麼呢?
生：寫「我」懷念母親，思念母親。
師：「懷念」這個詞太籠統。「我」是怎麼懷念母親的呢?
生：用心懷念。
師：的確，是在用心懷念。好!現在，我們再請一位同學讀一遍第l自然段，要讀出情感來。
生讀第1自然段。
師：沒有讀出「我」癱瘓後的痛苦沮喪，讀時語氣語調要沉重一些，再試試。
生再讀第1自然段。
師：母親原來挺喜歡養花，是嗎?
生：是。
師：後來，那些花都死了，這是為什麼呀?
生：因為母親把全部精力都放在照顧「我」上了。
師：當時，「我」作為兒子，是否覺得母親就應該那樣做呢?
生：當時「我」覺得母親就應該那樣做。
師：那現在呢?
生：現在，「我」覺得母親為「我」付出得太多了，而「我」卻沒有回報母親。
師：當時，「我」作為兒子，想過母親的苦與不幸嗎?
生：應該沒有。
師：那當時「我」只想什麼呢?
生：只想著「我」的雙腿癱瘓了和「我」很不幸。
師：可「我」從來沒有想過誰的感受?
生：母親的。
師：對。這時母親已經怎麼了?
生：已經患肝癌。
師：「我」當時知道嗎?
生：不知道。
師：「我」不知道。「我」只是沉浸在什麼當中?
生：只是沉浸在「我」雙腿癱瘓的痛苦之中。
師：「我」在寫這篇文章時又是怎麼樣的呢?
生：很後悔。
師：同學們，那這篇課文的感情基調是什麼呢?
生(雜)：後悔、自責、內疚、懺悔……
師：好!寫下來，這篇課文的感情基調是「後悔自責、內疚、懺悔」。朗讀課文，特別是散文，一定要把握住課文的感情基調，要不然就讀不好。當時，「我」只是在想自己怎麼這麼倒黴，卻從來沒有注意到母親已經病人膏肓，所以讀第l自然段應該怎麼讀呢?
一生讀。
師：作者這樣寫的目的是什麼?
生：為了表現「我」當時的暴怒無常。
師：只是為這個嗎?和表現「我」自責、內疚有沒有關係?
生沉默。
師：哪位同學提供一下幫助?先有感情朗讀，再回答問題。
生讀。
師：語速有點快了，要表現自責、內疚，不能讀這麼快。再讀一遍。
生重讀。
師：對，只有慢一點，才能表達「我」的內疚之情。當時，「我」是那麼不——
生(雜)：不理解母親，不關心母親，不體諒母親，不想母親……
師：那寫「我」暴怒無常和表現「我」自責、內疚有沒有關係呢?
生：有。通過寫「我」暴怒無常，突出「我」不關 心母親，表現「我」的自責與內疚。
師：「我」當時的種種行為，簡直就是在用刀扎母親的心啊!現在，同學們齊讀一遍第1自然段。
生讀。
師：現在老師給大家範讀一遍。（範讀。）文中兩個「好好幾活」的讀法不一樣。同學們看，史鐵生捶打自己的雙腿時說：「我可活什麼勁兒!」這句話簡直就是在拿著一把刀戳母親的心啊! 最讓母親傷心痛苦的是兒子不想活，所以作者寫母親時用了——
生：「撲」。
師：把「撲」這個動詞圈畫出來。把「撲」換成 「走」行不行呢?
生：不行，「撲」的動作既快又猛，表明母親是要抓住「我」的手，不讓「我」再捶打腿。然後，母親說：「咱娘倆兒在一塊兒，好好兒活，好好兒活……」
師：第一個「好好兒活」是表達要活下去的什麼?
生：信心。
師：信心!可是母親馬上就想到了自己將不久於人世，所以她說第二個「好好兒活」時應該是帶著哭腔說的。好，下面我們再一起讀一遍第1自然段。
生齊讀。
評析：雖然採取的是逐段悟讀形式，缺乏設計感，但因為有情感基調的整體把握，也有局部、片刻的情感秘妙揭示，且所有朗讀都奔著悟「情」，表「情」而來，注意詳略處理以及學生憤悱處的適時點撥，所以教學總的看依然曲折有致而又飽滿圓融。
不過，對感情基調的把握值得商榷。教者肯定的是「自責、內疚、懺悔」，基本否定了「傷感」「惆悵」，理由是前者一脈貫穿，後者沒有。這顯然是受文字表面釋放出來的信息所遮蔽——寫了母親的兩次失態（「撲」的動作和不小心說出"跑""踩"二字），一次驚人的理性（昏迷前還惦記著有病的兒子和還未成年的女兒），以及自己的暴怒無常，這種尖銳的對比和渲染，的確能很好地表現「自責、內疚、懺悔」之情。
不可否認的是，文章寫於母親去世之後，上述激越情感的背後，也染上了傷感、惆悵，深情的追念、感恩，以及奮發進取，回報母親的決心與渴望等更為複雜的感情。這從文章的題目，還有結尾對菊花的象徵性描寫，不難見出。傷感、感恩，也是一以貫之的。否則，後面的揚筆——像菊花一樣「好好活」這一喻意的誕生，便會顯得很突兀。
遺憾的是，教者並未意識到這一點，致使對話比較枝蔓而淺表。圍繞文眼「懷念」展開的對話（如何懷念母親？如何用心懷念？）還走向了虛空——沒有正面應對，而是虛晃一槍，將學生的注意力引導情感基調的把握上了。
三
師：同學們接著往下看，寫完第1自然段後，作者接著這樣寫：「可我卻一直都不知道……」這句用了一個有轉折意味的詞——「可」，能把這個詞去掉嗎?為什麼?
生：不能，把這個「可」去掉，就沒法表達「我」之前不關心母親的那種狀態了。
師：對，之前「我」只關心自己，所以這一轉就轉到了誰的身上?
生：母親的身上。
師：好，你來讀一讀這一段。
生讀第2自然段。
師：這個轉折是「我」的一個心理活動，表達了「我」的自責、後悔、內疚。讀這一段，要會用氣聲的發音技巧讀。
生：用氣聲發音怎麼讀?
師範讀，生跟讀。
師：好，同學們接著往下看，下一段誰來讀啊?
一生讀第3自然段。
師：你讀得好像不夠溫柔哦!你再想一想，母親的話是很溫柔的。
生重讀。
師：有一個地方讀得還不是很好。「絮絮叨叨地 說」就是說起來——
生：說起來沒個完。
師：母親沒完沒了地說，說得多了兒子便不願意聽了。母親為什麼要「絮絮叨叨地說」呢?
生：我覺得應該是她高興吧。
師：母親為什麼高興?
生：因為兒子之前都是說不去，現在居然同意了，所以母親特別高興。
師：這一高興，母親就回憶——
生：回憶起了兒子小時候快樂的事情。
師：母親一回憶起兒子小時候快樂的事情，能控制住話嗎?
生：控制不住。
師：對，控制不住，說著說著就剎不住車了，就突然說出了——
生：「跑」和「踩」。
師：每次說到「跑」和「踩」，母親就會突然覺得——
生：不能提兒子的傷心事。
師：母親覺得這對兒子來說是很敏感的字眼兒, 因為兒子現在已經不能「跑」，也不能「踩」了。所以，讀到這個地方時要停下來。後面是什麼呢?
生：「她忽然不說了」。
師：對，同學們看，後面有省略號，那省略的是什麼呢？
生：省略的是當年那一段非常開心的記憶。
師：對，就是當年那一段非常開心的記憶。然而，現在卻不能說了。這是多麼複雜的心理啊!請把這幾句話再讀一遍。
生讀。
師：朗讀時要注意這個地方，因為當時母親已經沉浸在對美好過去的回憶中，所以這個地方一定要讀得稍微——
生：慢一點。
生：不應該是慢，而應該是快。母親一想到兒子美好的童年，就會絮絮叨叨地說個沒完沒了，說著說著，就剎不住車，把兒子忌諱的字眼兒說出來了，但意識到後便立馬就停下來。
師：同學們能體會到母親這時的心理嗎?
生(齊)：能。
師：那我們請一位同學把母親當時的心理讀出來。
生讀。
師：是不是讀得有點快了?要注意停頓哦，重來一遍。
生重讀。
師：朗讀技巧是次要的，關鍵是要讀出情感。朗讀這篇課文，當你真正處在那樣一個情境中時，你會自然而然地停下來。現在，同學們聽老師讀。
範讀。
師：接下來的這一段更重要。大家看，這一段非常短，作者為什麼要讓它單獨成段呢?朗讀時，我們又該怎樣處理呢?誰來說?你來試一試。
生深沉、傷痛地讀第4自然段。
師：你為什麼要這樣讀呢?你知道這一句作者表達了什麼樣的感情嗎?
生：單獨成段是在強調此處表達的感情。
師：這個地方的感情特別複雜，哪位同學試著有感情地讀一讀?
生讀第4自然段。
師：這個時候，作者的感情是怎樣的呢?
生：非常非常後悔。
師：非常非常後悔，已經控制不住自己的情感了。一個人說話時，控制不住自己的感情又努力想控制，發音會有什麼特點呢?
生：哽咽，斷斷續續地說。
師：很好。哽咽，斷斷續續。你就這樣重新讀一遍。
生讀第4自然段。
師：現在，同學們聽老師讀。
範讀。
師：這一段，表現了作者極度自責、後悔、內疚的情感。現在，請同學們自由朗讀，要讀出這種情感。
生自讀。師巡視指導。
師：同學們讀得很好，大部分同學都用了氣聲。氣聲和實聲是兩種基本的發音方法，對表現作者的情感來說很重要。下面，老師再給大家示範一下。
師示範兩種讀法。
師：同學們說說，哪一種方式更能表達作者極度自責、後悔、內疚的情感?
生：氣聲。
師：咱們再請一位同學接著往下讀，誰來讀?
生讀第6自然段。
師：表現的感情還是欠缺一點兒。還有哪位同學想展示一下?
一生讀第6自然段。
師：請注意，這一段「吐著鮮血」中的「吐」讀「tǔ」 還是「tù」?
生：「tù」。
師：是「tù」著鮮血，這個字的發音要注意。還有，兩個「沒想到」要重讀。「我」為什麼就沒想到呢?
生：因為「我」之前就沒想過母親。
師：對，當時「我」只想著自己了，根本沒想過母親，所以寫這篇文章時作者才連用了兩個「沒想 到」，而且第二個「沒想到」前面還用了一個「絕」字。哪位同學重新讀一下這一段?
生讀。
師：有點小問題，「我沒想到」應該用氣聲重讀， 再來一遍。
生讀。
師：很好，你會用氣聲朗讀啦!會朗讀是一件很幸福的事情，是吧?好，我們接著往下讀。你來。
生讀第6自然段。
師：最後一句話讀得有點問題，母親那時候說話還有力氣嗎?
生：沒有了。
師：對，已經沒有力氣了，那這句話應該怎麼讀啊?你再重新讀一遍。
生讀。
師：這次你讀得太好了!請坐。最後一段，誰來讀?沒有讀過的同學要積極舉手哦!倒數第二排那個長得很帥的戴眼鏡的小夥子。就是你，你來讀最後一段。
生讀第7自然段。
師：你是用氣聲讀的，說明你學會了這種朗讀方法，但不是表達情感都要用氣聲讀。你知道這一段為什麼可以不用氣聲讀嗎?
生：這一段作者是在陳述而不是在表達他自己的感情。
師：這一段作者還是在表達感情。但作者要表達的是一種什麼樣的感情呢?同學們想一想，這時母親已經怎麼了?
生：去世了。
師：而且「我」和妹妹沒有一直消沉下去，而是——
生：「好好兒活」下去了。
師：對呀!那這一段應該怎麼讀才能表現出「好好兒活」呢?
生再讀。
師：孩子，你還需要把聲音讀得再實一點。要像我這樣讀。
師實聲範讀。生再讀。
師：這次讀得很好!「潑潑灑灑，秋風中正開得 爛漫」這句表達了作者什麼樣的感情?
生：一種對生命的感悟。
師：你是說，菊花在百花凋謝後依然在秋風中堅強地開著，這句表達了作者對生命堅強的感悟，是這樣嗎?
生：是。
師：好，我們接著往下讀。
生讀最後一句。
師：情感表現得不對。「我」和妹妹在一塊，要——
生：「好好兒活」。
師：這個「活」應該怎麼讀?讀時要表現出活下去的什麼?母親最希望的又是什麼?
生：母親希望「我」好好兒活下去。
師：對，母親希望「我」和妹妹相依為命，堅強地——
生：「好好兒活」下去。
師：好，你再重新讀一遍。
生讀。
師：同學們，這節課我們的學習重點是通過朗讀體會作者在《秋天的懷念》中表達的情感。並掌握氣聲朗讀與實聲朗讀的區別和技巧。好，這節課就上到這兒。
評析：有感情朗讀，抓住「可」「絮絮叨叨」「沒想到」「好好活」等詞，還有省略號的表現功能，體會人物複雜隱幽的內心世界以及作者的抒情藝術，守住了語文的體性，切中了文本的類性——審美散文抒情的自由而個性，上出了語文的味道。
氣聲朗讀與實聲朗讀的指導，或許是受了音樂中「氣聲唱法」的啟示，引入散文教學，更是將入境入情入性的朗讀、體悟與表現推向了巔峰。
孫紹振先生指出：「特殊性越豐富，就越是具體。單純的『這一個』，還可能是抽象的，具體分析要分析到『這一個』的『這一首』，這一情感的『這一刻』、 『這一剎那』。」[①]教者的氣聲朗讀和實聲朗讀便是文本情感和形式表現特殊性、豐富性揭秘的一種嘗試，深入到了「這一刻」「這一境」「這一情」，的確頗具感染力。
美中不足的是，所有提問均由教者發動，兩種朗讀方式也是直接授知，致使學習的被動，對話的瑣屑，學生審美創見的稀少難以避免。「可」字轉折的秘妙，「她出去了，就再也沒回來」獨立成段的匠心，最後一段對菊花丰姿的描寫，在審美開掘上也欠到位。
總評——
共情(empathy)，也稱「神入」「同理心」，有時也被譯為「同感」「投情」等。在語文教育中，特指主體間情思共鳴、生命融合的審美狀態。
朗讀以「共情」是很多語文教師的追求，所謂朗讀以入境、入心，也是為了共情。因為達致這個境界後，可以更好地內化語文知識，積澱審美素養，陶養言語人格、情趣，使教學更具語文味。又因為，朗讀將所共鳴的情感表現出來，不是模仿，而是攜帶了自我審美體驗、生命經歷或想像的一種審美再創造，帶有存在性學習的味道，更加劇了人們對這一教學形式的青睞。
問題是，很多老師注意了情，卻忽略神、思或理，如生命哲學、價值觀等的傳遞，文法、文勢、文氣的運營等，言語生命的牧養，言語創造的鼓蕩更是缺席。即使在朗讀以共情的過程中，下述問題也多被漠視的：情無巨細，都需要「共」，需要表現嗎？共「情」真的是語文教育的重點嗎？否，朗讀以共情又該遵循怎樣的教育原則？
不妨藉程翔老師的這則教學實錄，略作探討。
一、共情：共的是入境、入心後獨特的情
朗讀以共情——體會《秋天的懷念》中所表達的情感，是程老師這節課的唯一教學目標。
掌握氣聲朗讀與實聲朗讀的區別和技巧，則是為了服務於這一目標。與一般老師沉陷於入情以表（達）情的瑣屑朗讀，還有看似任務板塊推進，實則並無內在課脈貫穿的斷裂閱讀有異的是，程老師的朗讀很看重情感基調把握——因為有了這種整體把握，後面對具體情境的感悟，對人物內心世界的解讀，便不容易跑調。為此，他傾注了不少時間，在經歷了「憤怒」「暴怒無常」等一系列誤判和糾錯後，最終引領學生捕捉到了「自責、內疚、懺悔」這一情感基調。
難能可貴的是，對局部、片刻的獨特情感面貌，程老師也很關注，並努力讓學生通過朗讀的變式——「哽咽」「斷斷續續」「慢一點兒」或「沒有力氣」等，將之表現出來。這便使朗讀的多樣性、文本情致的豐富性、教學的靈動性高度統一了起來。
與此同時，程老師的朗讀還關注情感的複合性。情感基調是「自責、內疚、懺悔」情感的複合；「我」的暴怒無常和自責、內疚情感的表達是有一定關係的；「咱娘倆兒在一塊兒，好好兒活，好好兒活……」前一個「好好兒活」表達要活下去的信心，後一個 想到了自己將不久於人世，所以應該是帶著哭腔說的。
審美散文以抒情為己任。相對於詩歌概括的、極化的情感，審美散文的情感更偏於具體、平實個性。這些類性，不少老師也都知曉，但真正落實到教學，又會不知不覺地過濾或遺忘，所以文本中豐富、變化而獨特的情感常被處理得狹隘、淺表、靜止和大眾化，看似讀得搖曳多姿，其實空洞得很。從這個角度說，程老師的朗讀教學順應審美散文的類性，關注情感的整體性、獨特性、複合性，確是文本的知音。
不過，情感基調的把握，忽略傷感、惆悵等情感，有失妥當。對文本情脈的忽略，或只盯著情感而棄更廣大、豐富的內心世界於不顧，更是不妥。比如，作者「好好兒活」這一信念之花，並非一下子盛開的，三處可見：①砸碎玻璃或將東西摔向牆壁時，他喊著「我可活什麼勁兒！」說明沒有明白媽媽話的含義。②母親大口大口吐血，作者兩個沒想到：我沒想到她已經病成那樣；看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是永遠的訣別，這也說明沒有明白媽媽話的含義。③「又是秋天」，說明悟出堅強生活的道理已是時隔一年之後。其間，「衝動——震驚——堅定」的心路歷程一目了然，「我」和「母親」心理互襯式描寫中「激越——舒緩——平靜」的敘事節奏也格外具有審美衝擊力。
朗讀教學沒有觸及這個層面，整體感的把握恐很難清晰、深刻。
二、深入的共情，更需共智——體悟篇性
這說明，朗讀以共情要達到更高境界，必須深入開掘文本篇性。簡言之，朗讀不僅要體味作者表現了什麼的情，更要體悟是如何獨特表現的。
這方面，程老師的審美開掘極為自覺和纖敏。
對「撲」字的鑑賞——把「撲」換成 「走」行不行呢?對「你偏說那楊樹花是毛毛蟲，跑著，一腳踩扁一個……」一句中省略號的玩繹——省略的是什麼呢？對「她出去了，就再也沒回來」一句抒情價值的分析——這一段非常短，作者為什麼要讓它單獨成段呢?
……
沒有淵深的學養，根本無法觸及這些「極要緊、極精彩處」（魯迅）。
但是，不可否認：依然有不少篇性未被充分開發。
比如，選材的典型性。所選的三件事情——好好活兒、沉浸往事、臨終牽掛，無一不是抓住有意味的瞬間來刻畫，或渲染或勾勒，極具畫面感，將朱自清先生所說的「剎那主義」體現得淋漓盡致而又悄然無痕。更為絕妙的是，其間至少有兩條線貫穿：一條是「好好活兒」的明裡呼應，暗裡維繫；一條是「菊花」意象的統攝——寫母親的兩件事都與菊花有關（愛花、看花），看似寫實，但因在菊花中寄寓了對母親的追思、禮讚，母親堅韌生活的品格，還有「我」決定開出爛漫之花的思考，因此象徵意蘊鬱勃。
由此帶來了命題藝術上的篇性。不說懷念母親，不說懷念菊花，而說秋天的懷念，一而再、再而三地將複雜的思念之情蘊藉化、詩意化，為我們開闢了一個極為廣袤深邈的想像空間。秋天，可以說是母親即將凋零的生命寫照，更是其淡雅、芬芳、深沉、熱烈的精神生命的映射。反之，說是自我身心的雙重象徵，由懷念反彈出堅定生活，爛漫生活的信念，也未嘗不可。
品悟如此豐富而獨特的言語創造之美，學生是否更能共情？
三、超越共情，實現精神生命的最佳牧養
朗讀以共情，還應與言語人格的陶冶，言語生命的牧養，乃至言語表現與創造的蓄勢緊密結合起來。只有這樣，語文教育才會產生強勁的內驅力，促使學生自覺走出佔有性學習的泥沼，步入存在性學習的美好境地。
實錄中，雖然沒有寫的訓練，但程老師和學生對文本措辭、省略號、象徵意蘊等方面的探究，無一不是在為言語表現與創造蓄勢——有感情地朗讀其實也是言語表現的一種方式。對母親內心世界以及「我」複雜情感的感悟，對潑潑灑灑的菊花象徵品格的體悟，則帶有言語人格牧養、言語想像開發的味道。
然而必須指出：程老師對存在性學習的重視還不夠自覺。這從其教學目標的定位，不難一窺消息。
僅止於情感的體悟，且讓形式表現之美的體味全部服從於這一目標，這是顛倒了語文課程知識的主次，很容易喪失語文的體性。雖然把握了審美散文的抒情特徵，對獨特之情的體悟也有了比較深入的探索，但是對獨特抒情秘妙的揭示——如選材聚焦有意味的瞬間，結構上的相反相成，多條線索並進的複合抒情等，並未在朗讀中得到有機的觀照和發掘，因而「關係中」產生的美在朗讀中釋放得還不夠酣暢——美總是隨關係而產生，而增長，而變化，而衰退的[②]。不明乎此，教學的淺表化、碎片化、瑣屑化便在所難免。
如果對存在性學習極度自覺，還應該點染作者生命之花怒放的事實——母親去世後（1977年），史鐵生開始通過寫作走出了絕望的深淵，探索生命的意義。從1979年創作至2010年去世，寫下了許許多多優秀的篇章（短篇小說28篇，中篇小說6篇，長篇小說2篇，隨筆散文14篇，其他4篇，電影劇本2部）。有學者指出：史鐵生是新時期中國最優秀的作家之一，他不是通過作品傳達思想，而是引導讀者自己探索生命的意義（範寧《著名作家史鐵生魂歸地壇》）。
如此，朗讀以共情庶幾可以發揮出最佳的教學魅力。
【註：本文發表於《中學語文》2019年第12期。】
[①]孫紹振.月迷津渡——古典詩詞個案微觀分析[M].上海:上海教育出版社,2012:15.
[②] [法]狄德羅.狄德羅美學論文選[M].北京：人民文學出版社，1984：29.