《飲酒》（其五）教學設計
■ 汲安慶
【教學目標】
1.以「心遠」為審美基點，探究文本中「心遠」「心喜」與「心堅」的複合心緒。
2.抓住「超然→悠然→陶然」這條隱蔽的情脈，把握詩歌含蓄而精緻的抒情藝術。
3.聚焦「人境」「心遠」等詞語和「山氣」「飛鳥」等意象，體味「日夕當歸」的文化傳統，以及陶詩「質而實綺，癯而實腴」的言語表現風格。
【課前準備】
1.藉助課下注釋或工具書，讀懂詩句，並能流利背誦全詩。
2.思考課後「思考探究一」，試著作答。
3.閱讀所發背景資料，了解陶淵明「三仕三隱」的經歷。
4.學有餘力，讀一讀陶淵明《歸園田居》（其一）和《歸去來兮辭》。
【教學過程】
一、導入
通過對這首詩的預習，同學們讀懂了什麼？還有哪些困惑？
（學生自由發言）
學生的困惑可能集中在以下三點：
①為什麼「心遠」了所居之地也自然偏遠了？
②南山本是陶淵明家鄉的尋常景物，為什麼採菊東籬時見到南山，依然充滿驚喜？
③ 「此中有真意」的「真意」指的是什麼？
以學生困惑引出對「心遠」「見」「此中有真意」等重點詞句的深入理解。
二、品讀詞句，整體把握全詩
（一）關於「心遠」的理解
1.找學生朗讀本詩，請同學們思考：
①「遠」是什麼意思？僅僅是遠離「車馬」嗎？
②為什麼遠離功名利祿，內心自然就靜了下來？
③從「心遠」一詞中，還能讀出什麼？
明確：①「遠」是「遠離」的意思。作者表面上寫遠離車馬的喧囂，實際是對富貴、權勢、功名的一種遠離。車馬與富貴、權勢、功名之間存在一種隱喻或象徵的關係。
②因為對富貴、權勢、功名無欲無求，復歸本心，求其放心，即使深處鬧市，生命也會走向寧靜和澄明。
③從「心遠」一詞中，還可以看出陶淵明對「天下熙熙，皆為利來；天下攘攘，皆為利往」社會現象的鄙棄，對自我「心遠」能力的自豪。
2.誦讀前四句，抓住「何能爾」「地自偏」，讀出自豪之情。
（二）關於「見」字的體悟
對尋常的景物「南山」，陶淵明有發現的驚喜。這一點，宋代大文豪蘇東坡也發現了，如何理解他的這段話？（PPT）
因採菊而見山，境與意會，此句最有妙處。近歲俗本皆作「望南山」，則此一篇神氣都索然矣。
點撥：「見」和「望」的表達效果一樣嗎？ 「我悠然地發現了南山」和「南山悠然地出現在我眼前」，哪一種翻譯更好？南山之美，為什麼陶淵明以前沒有發現，獨獨回歸田園，採菊東籬的時候才發現？
明確：「悠然」「見」體現了南山的悠然、寧靜之美。作者之所以不用「望」，是因為「望」是有意觀賞，而「見」（xiàn，意同「現」）有意外發現之意。動作主體 「我」轉換成「南山」，更能體現南山的貼心、活潑，「我」與「南山」神遇、會通的悠然與驚喜。之所以在此時發現南山的悠然之美，是因為心遠能力的形成，審美天眼打開了。
（三）關於「此中有真意」的辨識
1.「此中有真意，欲辨已忘言。」理解陶淵明忘言的「真意」。
問題一：「此中」指什麼？
明確：「此中」指的是「山氣日夕佳，飛鳥相與還」。
問題二：閱讀下面的詩句，為何只說「日夕」佳，不說「清晨」佳？（PPT）
日之夕矣，羊牛下來（《詩經·君子於役》）
日出而林霏開，雲歸而巖穴暝（歐陽修《醉翁亭記》）
枯藤老樹昏鴉（馬致遠《天淨沙·秋思》）
點撥：「日夕」「相與還」等意象的描寫，暗合了「日夕當歸」的文化傳統。
明確：日夕，是雲氣歸家、鳥兒歸家的時刻，實際是寫作者心靈的歸家，真我的歸家。「清晨」則無法傳遞這樣的意思。
問題三：陶淵明為什麼沒有日夕當歸的憂傷？
點撥：聯繫「羈鳥戀舊林，池魚思故淵」［《歸園田居》（其一）］等詩句，將「羈」與「還」對比，作者歡騰、幸福的內心觸之可及！
明確：悠然的南山，美麗的山嵐，歸巢的鳥兒，這些意象所渲染的美好境界正是詩人獲得自由，回歸真我後幸福之情的寫真。
小結：因為心遠，繁華的人境、車馬的喧囂與豪華，在也等於不在；因為心遠，在曾經熟視無睹的景色中能處處發現美，發現感動；因為心遠，能夠抽身而出，發現被世俗名利、富貴遮蔽太久的真我，這就是生命的真意！
2.心靈歸家，真我復歸的喜悅和幸福，還體現在陶淵明的哪些詩文中？
（師生交流、自由分享）
示例：富貴非吾願，帝鄉不可期。（《歸去來兮辭》）
少無適俗韻，性本愛丘山。［《歸園田居》 （其一）］
3.有感情地誦讀後四句，注意抓住「日夕佳」「相與還」，讀出新奇、欣喜的語氣，在「忘言」中讀出幸福之情。
二、聚焦修辭，揭示隱秘情脈
（一）心遠→無車馬喧→發現南山之美→在山氣、飛鳥中體悟真我回歸，這是一條比較明顯的意脈，像一條小溪流淌在全詩中。在這條不斷流淌的幸福小溪中，詩人的情感是無比豐富的。除了明確說出的「悠然」之情，還有哪些？
問題一：詩人為什麼不說結廬在潯陽或結廬在柴桑，而說「結廬在人境」？「人境」對應的是什麼？從中看出陶淵明怎樣的心情？
明確：「人境」對應的是「仙境」，說明陶淵明是以仙人自居的，這樣的措辭，表達的是一種超然、飄然的心情。
問題二：「忘言」是什麼意思？從「忘」字中，我們又能感受到陶淵明怎樣的心情？
明確：景色美得讓人忘卻言說，或不知道該用怎樣的語言表達，這正是天人合一的陶然、陶醉之情的體現。因此，詩歌中還流淌著一條「超然→悠然→陶然」的情脈。
（二）這種一波三折的情脈，在你學過的文章中遇到過嗎？
明確：遇到過。如魯迅《阿長與〈山海經〉》（厭惡→敬佩→憎恨→敬重→懷念），朱自清《匆匆》（疑惑→後悔→焦慮→沉思→疑惑）等散文。
追問：它們和這首詩的情脈之間有什麼不同？
明確：《飲酒》（其五）的情脈相對單純、含蓄，不像散文那樣更具象，更明顯，也沒有大起大伏，不斷質變；這正是詩歌區別於散文的文類特點。
（三）朗讀體會，試著讀出這種一波三折的欣喜之情、幸福之情。
（男生讀超然句，女生讀悠然句，齊讀陶然句）
朗讀指導：注意突出韻腳—— 喧、偏、山、還、言；「日夕佳」「相與還」應讀出新奇、陶醉的心情；「忘言」二字節奏拉長，將陶醉感充分表現出來。
小結：通過探究，我們發現直接的情感抒發和間接的意象抒情結合，還有對車馬的竭力排斥，對南山的主動接納、融入，以及「超然→悠然→陶然」心情的精緻化呈現，無一不在凸顯詩人回歸田園、回歸本心、回歸真我的幸福之情。
三、比照閱讀，體味複合心緒
（一）探討全詩是否真的純粹是在表現詩人回歸田園、回歸本心、回歸真我的欣喜之情。
問題一：對車馬所象徵的富貴、名聲、權利的遠離，是否是陶淵明天生的一種能力？
點撥：結合課前所發背景材料。
明確：從陶淵明「三仕三隱」的經歷可以看出，對車馬所象徵的富貴、名聲、權利的遠離，並非是他天生的一種能力，詩人引以為豪的「遠離」能力的形成，其實是內心掙扎、反省、突圍的結果，有著頑強的意志努力。
問題二：「心遠」體現了詩人內心的掙扎、反省和突圍，本詩中體現在哪裡？
明確：詩中以簡陋的「廬」與豪華車馬對比，對車馬的竭力排斥，對南山、山氣、飛鳥的主動接納、融入，都是內心鬥爭、意志努力的一種寫照。「心遠地自偏」則是鬥爭勝利，心遠能力形成的自豪之情的直接表達。
追問：這種「遠離」的努力，在陶淵明的其他詩文中有體現嗎？
明確：比如《歸園田居》（其一）：「開荒南野際，守拙歸園田」，「守」和「拙」，體現了陶淵明心遠的努力和艱難。
問題三：對陶淵明這種心遠、心喜，還有「心堅」雜糅的複合心緒，你怎麼理解？
點撥：史載，《飲酒》（其五）寫成十年後，陶淵明離世。雖然本詩表達的心緒整體上是欣悅、明快的，但陶淵明當時的生活已比較艱辛。《歸園田居》組詩中寫到的種豆、除草，可見出其生活之艱辛。他在《示龐主簿鄧治中》一詩中直言：「夏日長抱飢，寒夜無被眠。造夕思雞鳴，及晨願烏遷。」在這種窮困逼仄的生活中，還能堅守放棄官場，遠離富貴、權力的信念，超然、悠然、陶然地生活，確實不易。本詩中的「遠」，還有簡陋的「廬」與豪華車馬形成的對比，對車馬的竭力排斥，對南山、山氣、飛鳥的主動接納和融入，顯示了其超然、悠然、陶然背後的艱辛努力。從這個角度說，陶淵明的酒是摻著淚的，淚為詩情，酒為文字；他的樂是夾雜苦的，樂為抗爭，苦為堅守！
明確：心遠、心喜是詩歌的表層意蘊，心堅是隱沒在文字背後的深層意蘊，這是一種複合、立體的意蘊表達。
問題四：蘇軾說陶詩「質而實綺，癯而實腴」，本詩是如何體現這一言語風格的？
明確：「心遠→無車馬喧→發現南山之美→在山氣、飛鳥中體味真我回歸的幸福」，這條意脈，淺顯易懂，與其背後隱蔽著的「超然→悠然→陶然」的情脈，兩相融合，充分體現了「質而實綺，癯而實腴」的言語表現風格。
（二）誦讀全詩。注意抓住韻腳「喧、偏、山、還、言」，在讀出欣喜之情的同時，也要突出「心遠」的堅定。
（三）課堂總結：文中寫到了「菊花」，後世不少詩人也在讚美菊花，比如蘇軾的「荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝」，這種不隨波逐流的傲岸個性正是陶淵明自身人格的寫照。談到菊花，人們便會想到陶淵明。在清貧而艱辛的生活中，他活出了菊花的傲骨，活出了菊花的清芬，因而也活出了生命的詩意。
四、作業
閱讀陶淵明的《飲酒》（其五）與《歸園田居》（其一），比較兩首詩在修辭、意象抒情、情脈等方面有何不同？
板書設計：
（南京信息工程大學教師教育學院 210044）
簡 評
語文是每個人的語文
■蔡 明
我喜歡汲安慶老師的這個教學設計。這個教學設計是汲安慶的。這堂語文課是汲安慶的語文課。這個語文是汲安慶的語文。語文就是語文，語文是大家的，語文也是個人的，這是語文共同話題的兩種不同的表達。「語文是每個人的語文」的判斷就是這樣產生的。語文從語言文字的形式出發，走向生活、思維、審美、文化、境界，直抵人的生命，這是我的堅持，也是我們生態語文團隊的主張。
這個教學設計體現的是汲老師個人對語文閱讀教學境界的追求。
堅持語文學科的體性、類性、篇性和言語性，是汲老師評價語文課堂的理論框架，也是他進行語文課堂教學設計的境界追求。一個有個人主張或思想的語文老師，能將自己的主張或思想化為教學設計和教學實踐，這是讓人注目的。更何況這個主張或思想，是那麼精準獨到、自成體系，而教學設計又能充分表達他的語文閱讀教學「四性」境界，這就更加讓人喜歡。
我們不妨溫故一下汲老師教學設計的三個目標。在對教學目標的表達方式特別規範的背後，你應該發現，這是一堂純粹意義上的語文課，壓根就不可能生出「政治課」「倫理課」之類的懷疑來；你還應該發現，這是關於詩歌閱讀欣賞的語文課，而不是散文、小說之類文體的教學設計；你更應該發現，這是關於陶淵明《飲酒》（其五）這首以酒明志的詩歌的獨有的教學設計，而不是其餘詩作的設計；當然，你也會非常清晰地看到，整個教學目標的達成，始終是從語文的本質屬性之一，即言語形式出發，經由探究、把握和體味等語文學習策略，最終達成教學目標。而這四個方面，正是汲老師語文閱讀教學體性、類性、篇性、言語性的完整演繹。如此呈現的語文閱讀課堂才是真正意義的語文閱讀課堂，這樣的語文課我們才能拍著胸口說「語文就是語文」。
觀整個設計，汲老師的誦讀指導精細到位和誦讀安排巧妙穿插，形式多樣，變化豐富，以讀促品，品中有誦，交相輝映。這不僅充分體現了詩歌類性文本閱讀的特點，更體現了陶詩《飲酒》（其五）閱讀的篇性特色。
這個教學設計體現的是汲老師個人鮮明的學生立場。
心中有學生已是不易，讓學生在心中，在整個設計的中心，這就是汲老師的鮮明的學生立場。
「教學過程」的導入部分，更為直接地體現了汲老師對學情的了解。讓學生自由發言，充分說出預習過程中懂得的和困惑的。汲老師在此基礎上，富有智慧地將學生的困惑概括為三個方面，而這三個方面正是整個課堂教學的主要內容，也是學習本詩的關鍵所在，更是如何學習這首詩的重要抓手。這樣的學情徵集、問題概括以及由此展開的課堂語文學習，才是真正的兒童中心，讓學習真正發生的課堂。學生已經懂得的，課堂無須浪費時間；學生困惑不解之處，才是課堂學習、研討的重點。這個道理，似乎誰都懂，但敢於去嘗試和實踐的人似乎寥寥。不用說家常課，即使是有目共睹的各級各類的語文觀摩課、評優課，大多是按照課件的有序播放，明為導，實是牽；形式上看似熱鬧，本質上依然由老師主宰。以學生的困惑引發和展開課堂，非像汲老師般有勇氣、學養和實力者，莫敢為也。
教學過程的三個重點板塊：品讀詞句，整體把握全詩；聚焦修辭，揭示隱秘情脈；比照閱讀，體味複合心緒等，既體現了緊扣「詩眼」和「課眼」的鮮明特質，又體現了學生誦讀學習的從易而難、由淺入深的學習規律，更體現了閱讀、欣賞詩歌類作品的由外而內（披文入情，即從字句、詩眼、意象等入手把握情感、理解全詩）、由內而外（知人論世）的類性教學的屬性。這種目標精準、路徑正確、主線分明、拾級而上的過程設計，才會讓學生成為詩歌課堂學習的參與者、思考者和發現者，才是真正的學生立場。
這個教學設計體現的是汲老師獨自研讀詩歌作品的真知灼見。
我相信，這是所有閱讀這一教學設計的老師都會有的感受。
這裡有汲老師的許多發現：心遠—心喜—心堅的複合心緒，超然—悠然—陶然的隱秘情脈；對「心遠」詩眼的把握和內涵的揭示，對「心堅」內在情感和意志形成過程的獨到剖析，對「見」主體變換而更能體現南山的貼心、活潑的解讀，等等。而這些發現，一般的陶詩賞析中沒有，教師教學用書中也沒有，這是汲老師的閱讀發現，也是汲老師獨立備課之所得。曾記得夏丏尊先生說過這樣的意思，一個好的語文老師，無非是把自己如何走進文本，又如何走出文本的過程，呈現給學生，讓學生觸類旁通。汲老師就是這樣。
這裡也有汲老師的獨特表達：「心遠能力」就是一個非常突出的個性化的解讀與概括，唯其上升到「能力」，才能感受「心遠」之不易。而在一個個的問題點撥後的明確中，更是無處不體現著汲老師的知性、智性和詩性的表達。隨處可摘，無須舉例。
獨到發現，獨特表達，彰顯個性，這是每一個優秀語文教師的追求。有信心相信，這樣的設計，在汲老師真正的課堂上，能夠因此而激發學生的積極參與，打破時空，大膽表達，與陶淵明進行心靈的溝通、生命的對話，讓每一個問題在最後明確時多幾個思考的維度，多幾種答案的選擇，甚至引發出質疑和爭辯，那將會是又一種迷人的風景！
（蘇派教育研究中心 210036）
【註：本文發表於《中學語文教學》2020年第9期。】