自古以來，基於漫長的文明和文化演進的差異，東西方教育有著很大的不同，各沿不同的路徑發展，且自成體系。近代以來，隨著資本主義的全球擴張，西方文化強勢輸出，西方教育主導了世界學校教育的理論話語和實踐活動。因此，對於非西方社會而言，必然存在著如何處理好外來教育文化與本土教育傳統的關係問題。中國作為東方文化的代表，教育傳統歷史悠久、積澱深厚。因此，如何在教育轉型中處理好中西或中外教育文化的關係，一直是影響中國教育發展的核心議題之一。教育活動的開展離不開教師，筆者試圖從教師起源的角度比較中西教師文化的差異，凸顯中國傳統教師文化獨特的內涵與價值，為新時代教師發展提供本土文化的滋養。
教育起源是教育學的核心問題，教師起源則是教育史的核心問題。從人類文明的發展進程來看，教師必然是從某些更早的群體中逐漸分化出來的，是文化教育發展到相當程度和一定階段後，社會賦予某些人以教育者的角色或身份。教師產生以後，作為一種專門的社會分工，又極大地推動了人類教育的發展。
最初的教師是些什麼人呢？中西方教育史對此提供了不同的答案，也反映了兩種文化對教師和教育的不同認識。
關於中國教師的起源，學界有兩種說法：一是出於樂官，二是出於軍官。前者以俞正燮、劉師培為代表，後者以楊寬為代表。俞正燮認為：「《周官》大司樂、樂師、大胥、小胥皆主學。古人學有師，師名出於學……通檢三代以上書，樂之外，無所謂學。」[1]劉師培指出：「觀舜使後夔典樂，復使後夔教胄子，則樂師即屬教師……觀《周禮》 大司樂掌成均之法以教合國之子弟，並以樂德、樂舞、樂語教國子。而春誦夏弦，詔於太師；四術四教，掌於樂正，則周代學制亦以樂師為教師，固仍沿有虞之成法也。」[2]而楊寬則認為，「師」是高級軍官的稱號，最初的大學教師是由被稱為「師氏」的高級軍官擔任，目的在於把貴族子弟培養成為軍隊的骨幹。[3]今有學者根據甲骨文進行考證，認為在殷墟甲骨中,「師」主要指稱軍隊,也引申用來指稱領軍之人。「師」在商代基本上沒有教育者的意涵，後來由於擔任高級軍事職務的人物顧問王事,受王者尊禮，「師」便具有了王者導師的形象，從而獲得了教育者的意義。[4]
中國教師起源的樂官說和軍官說有一個共同的指向，即教師源於官長，這也是三代政教合一、官師合一的制度使然。《禮記·學記》將師與長並論，明確提出「能為師然後能為長，能為長然後能為君」。東漢鄭玄據此注《周禮·天官》「甸師」說：「師，猶長也」，注《周禮·地官》「鄉師」又說：「師，長也」。
西方教師起源則完全不同。在古希臘雅典，男孩7歲後進入文法學校、弦琴學校學習，上學、放學均由教僕(pedagogue)陪同，以免途中受到不良影響。西方「教育學」(pedagogy)一詞，即源於教僕，他們的身份是有一定知識的奴隸。文法學校、弦琴學校的教師一般是自由民，也有一些贖身的奴隸。[5]34-35公元前5世紀，古希臘教育迎來黃金時期，大批智者(sophists) 加入到教師隊伍，他們具有專門的知識和技藝，雲遊各地，收費授徒，成為職業教師，並逐步形成了一個階層。[5]43智者包括哲學家、音樂家、詩人、醫生等，他們以智慧、科學、音樂、數學等教育青年，加快了知識的傳播，促進了文化的繁榮。黑格爾高度評價智者，認為他們是希臘人的教師。[6]8-9近代美國著名教育史家孟祿也認為，智者是西方最早的職業教師。[7]
教僕或智者，要麼是依附於人的奴隸，要麼是為生計奔波的自由民。從教對他們來說，只是一種憑藉知識和技藝謀生的手段。他們的收入不高，有時還會被學生家長剋扣。[8]190中國教師是由於國家需要而賦予某些官員的一種職責和身份，不是一種賴以謀生的職業。到春秋戰國時期，雖然私學興起，但教師並沒有職業化，孔子和孟子都不是職業教師，不依靠教學謀生。荀子等人作為官學教師，享受官方待遇。著名教育史家陳東原認為，直到漢代，教師都還沒有成為一種職業，「當時風氣，教師是不盡恃學生費用以維持生活的。換句話說，教書只是讀書人的副業。讀書人或出而為仕，或退而耕種，並不以教書為謀生工具。」[9]
一個事物的起源往往蘊含著其發展邏輯，中西教師身份的不同來源，是中西教育差異的重要組成部分，更是中西方教師文化不同旨趣的歷史淵源。
中國教師源於官僚集團(樂官或軍官)，他們從事教育活動，不可避免地帶有政治色彩，關注的是國家治理、社會進步，致力於構建和維護社會秩序，為國家育才造士。可以說，中國教師從事教育活動的目的是服務於國家與社會，將教育事業置於國家之中，將學生發展置於社會之中。這就給歷朝歷代教育的發展染上了比較濃厚的國家意識和社會情懷，獨立或純粹的教育活動顯得先天不足。著名教育史家孟憲承認為：中國「古代教育不能脫離哲學、政治，完全脫離的純粹教育是沒有的」[10]。
中國教師教育活動的重心，一是表現在國家與社會發展上，就是傳播主流文化與價值觀念，實施道德教化。《孟子·梁惠王上》闡述治國之道說：「謹庠序之教，申之以孝悌之義，頒白者不負戴於道路矣。」《孟子·滕文公上》又說：「學則三代共之，皆所以明人倫也。人倫明於上，小民親於下。有王者起，必來取法，是為王者師也。」《荀子·修身》則提出「以善先人謂之教」。《說文解字》釋「教」為「上所施，下所效也」，也是從教化的角度解釋教育活動。作為人類歷史上第一篇專門的教育論著，《禮記·學記》開宗明義就提出：「君子如欲化民成俗，其必由學乎！」又說：「建國君民，教學為先。」
二是表現在學生發展上，就是「成人」先於「成才」，將志向追求、人格修養和品性陶熔擺在首位，知識與技能的授受倒在其次。且「成人」的重要標尺不是如何成為「人自身」，而是如何成為一個「社會人」。《易·蒙》說：「蒙以養正，聖功也」。《論語·憲問》中孔子提出「修己以敬」「修己以安人」，就是鼓勵學生通過自勵修身來感化他人，實現經世濟民的抱負。宋明理學更是將教育目的從君子推至聖賢，張載提出「致學而可以成聖」(《張載集·正蒙·乾稱》)，程顥提出「人皆可以為聖人，而君子之學必至聖人而後已。不至聖人而自已者，皆自棄也」(《二程集·二程粹言·論學》)。明清科舉考試以八股文取士，要求考生模仿古人語氣，代聖賢立言，即學以致聖在國家教育制度上的體現。
既然教師重在教學生成人成聖，而相對不重視知識習得，更輕視技藝訓練，中國歷史上便出現了人師與經師的區分，並有「經師易得，人師難求」的感嘆。做教師的最高境界就是人師，即從精神和德行上成為學生的人生導師。《禮記·學記》說：「善教者，使人繼其志。」又說：「記問之學，不足以為人師。」明代王陽明說：「古之教者，教以人倫，後世記誦詞章之習起，而先王之教亡。」(《王文成公全書·訓蒙大意示教讀劉伯頌等》)
與中國教師源於社會上層不同，西方教師源於社會底層，更多的是直接為受教育者提供服務，注重傳授其所需要的知識與技能，以幫助他們日後獲得更大的發展空間。因此，西方教育相對東方，更關注如何有效地傳授知識與技能，更關注受教育對象及其需求。蘇格拉底稱古希臘最早的職業教師——智者是：「一些為金錢而出賣他們的智慧的人。」[11]柏拉圖乾脆將智者說成是「批發或零售精神食糧的商人」[12]116。
古典時代的雅典，雄辯之風盛行，那些熟練掌握語言技巧的人往往可以更好地宣傳自己，反駁他人，爭取更多的受眾，從而博取聲譽，獲得權力。為此，智者們在教育活動中將雄辯術放在中心地位，重視修辭學、文法、邏輯學等科目，「教人如何進行雄辯，如何從事物的各個方面找出對於這個事物的各種觀點，並能把所需要的觀點突出出來，把不利的觀點掩蓋下去。」[8]226也就是說，智者要根據學生的實際需要來訓練其思維水平和語言能力，使他們懂得如何巧妙地擊敗對手，獲得政治選舉和法律訴訟的成功，而不是以一套先驗的、固有的知識體系、價值標準和道德觀念來教育學生。
因此，相對於中國古代君子聖賢的教育目的而言，智者們認為，教育的功能是使人有智慧，也就是學會自我思考、自我表達，能參與政治活動，在鬥爭中獲勝。黑格爾說，智者們的教育「既是哲學教育，也是演說教育，教人治理一個民族，或者通過觀念，以便使一件事能夠辦得通……此外他們還有著最普通的實踐目的，就是給予政治家一種預備教育，以便在希臘從事一般職業性活動。」[6]9-10基於此，智者大多堅持個人主義、感覺主義、相對主義、懷疑主義，否認普遍知識和真理的存在，有時甚至刻意詭辯。結果，智者們沒有統一的哲學主張和政治見解，不成為真正意義上的學派或學術團體。[5]43這與中國儒家教師強調「三綱領」(明明德、親民、止於至善)、「八條目」(格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下)形成鮮明對比。
正因為認識到教師對國家治理和社會發展的重要作用，中國古代帝王非常強調尊師。《呂氏春秋·孟夏紀》云：「古之聖王，未有不尊師者也。」《禮記·學記》引述更早的典籍說「三王四代唯其師」；又說：「當其為師，則弗臣也」，「雖詔於天子無北面，所以尊師也」。當一個人以教師身份與帝王相處時，不受君臣之禮的約束，以示尊師。荀子更是從禮法上將教師與天地、先祖、君王並論，提出 「故禮，上事天、下事地，尊先祖，而隆君師」(《荀子·禮論》)。學者一般認為這是「天地君親師」觀念的起源。錢穆指出：「天地君親師五字，始見荀子書中。此下兩千年，五字深入人心，常掛口頭。」[13]李澤厚也認為，天地君親師「從內容和文字上可一直追溯到荀子」[14]。
為什麼中國文化會賦予教師相對較高的社會地位？首先，教師關係到國家命運，其地位高低是國家興衰的重要表徵。當國家處於上升階段，需要教師傳遞核心價值，培養治術人材，必然尊師重教。如果教師地位下降，則教育事業不振，社會道德淪喪，人材匱乏，國家必然走向衰亂。《荀子·大略》對此概括說：「國將興，必貴師而重傅。」「國將衰，必賤師而輕傅。」其次，教師關係到人倫秩序的穩固與社會和諧。中國傳統社會是倫理本位，[15]教師是聯結親情與倫理的重要紐帶,《禮記·學記》說：「師無當於五服，五服弗得不親。」如果沒有教師的教誨、指導和表率，人們便不可能懂得並踐行社會倫理規範。
古希臘的教僕、智者，屬於有一定知識技能的奴隸或自由民，包括贖身奴隸。他們處於社會的下層甚至底層，常常受到歧視。對他們而言，從教只是一種謀生手段，並沒有獲得專屬於教師的社會地位。由於智者以錢財作為教學的唯一條件，以個人作為判斷事物存在與否、真假、善惡的唯一標準，[5]43他們運用辯證法揭露矛盾時，往往停留於得到消極的、否定的結論。因此，智者們對傳統習俗和社會制度的懷疑和批判態度，不符合統治者的需要，難以融入主流社會，加之無立場無原則的詭辯，使他們飽受責難，社會聲譽和地位不佳。智者曾背負兩項罪名，一是對神明不敬。古希臘人認為神最有智慧，只有神才能教導人，智者卻自詡能夠教人智慧。二是敗壞青年。智者玩弄文字遊戲，推銷詭辯術，對不良的社會風氣負有直接責任。[12]139希臘後期，由於政治動蕩，社會道德淪喪，智者中出現了很多不分是非、專以辯術騙取錢財的品行低下之人，導致整個智者學派為當時乃至後世所詬病。[16]72蘇格拉底、柏拉圖等人極力反對智者，但他們在教育上又一定程度地繼承了智者們的懷疑精神，普遍進行詰難和追問。
在西方文化中，教師只是社會眾多普通職業中的一種，這一點還可以從teacher的構詞法中得到印證。teach是一種行為，-er是指做某事的人，其字面解釋是「從事教授工作的人」。清末民國時曾稱教師為「教員」，顯然不能反映中國文化中教師所特有的「人之模範」(《法言·學行》)的豐富內涵。類似的詞還有singer(歌手或歌唱家)、dancer(跳舞者或舞蹈演員)、fighter(戰士)、waiter(侍者或服務員)、driver(司機或駕駛員)等，表達的都是人的職業身份。正因為西方教師一開始就居於社會普通階層，便有不斷提升社會地位和經濟地位的追求，因而發展出一套有關教師專業化的理論和方法，以使教師躋身專門職業之列。
中國上古官師合一，教師們以統治者和教化者的姿態從事教育工作，屬於上層建築的一部分，在教育理論上發展出一套具有中國特色的師道文化。師道包括為師之道、求師之道、尊師之道，[17]核心是為師之道。荀子認為，為師之道主要體現在四個方面：「尊嚴而憚」「耆艾而信」「誦說而不陵不犯」「知微而論」(《荀子·致士》)。氣質上要威嚴，望之令人敬畏；處世上要老成，有良好的信譽；學術上要有師承，不挑戰冒犯權威；教學上要善於發揮，闡明微言大義。荀子特別強調，其中不包括博聞強識，也就是說，做教師僅靠知識淵博是不夠的。韓愈《師說》提出以傳道作為教師職業的最高追求，傳什麼道？就是儒家孔孟之道，即傳遞儒家的思想學說，重塑儒家的社會理想、價值觀念和道德規範。當然，孔孟之道內含於儒家經典之中，授業和解惑都是為傳道服務的。韓愈之後，《師說》層出不窮，發展至清，《師說》多達40篇，清代就至少有20篇。其中比較著名的有宋代柳開《師說》、明代王世貞《師說》、清代黃宗羲《續師說》和《廣師說》、章學誠《師說》等，其要義皆在闡發師道。[18]
西方智者成分比較複雜，包括各行各業有專門知識和技藝的人，他們以匠人精神從事教育工作，在教育理論上發展出一套具有西方特色的師術文化。師術關注的是教師的職業技能與方法，即探討如何教。智者們認為政治技藝與政治才能是可以傳授的，他們鑽研文法、修辭、辯證法以及自然科學，不斷探討和改進這些科目的教學形式與方法，其用意是教人學會從事政治活動的本領。智者教學風格各異，既有事先精心準備和設計的書面發言，又有臨時性的即興講話；講授方式也不拘一格，既有個性化的單獨傳授，又有小規模的集體討論，而且允許學生隨意提問。[12]138也就是說，智者們根據自身的長處和學生的需要，靈活機動地選擇教學方法，以最適當的手段實現最佳的效果。經過長期的實踐智慧的積累和總結，智者們在教育內容、教學方法上逐漸形成一整套規範，產生了比較完整的教育理論，[16]73這是西方教育學的濫觴。
到古羅馬時期，教育家昆體良在總結前人經驗的基礎上，結合自己多年的教育實踐探索，發展出一套培養雄辯家的舉措與方法，撰成西方教育學史上的名篇《雄辯術原理》。昆體良為雄辯家的成長設計了從幼兒教育、初等教育、中等教育到高等教育的全過程，分析了每一階段學生的特點和教育的任務，並制訂出嚴密的課程方案。《雄辯術原理》是西方古代師術文化的巔峰，奠定了教育學的雛形。1632年捷克教育家誇美紐斯《大教學論》(舊譯《大教授論》)問世，這是公認的教育學獨立的標誌。誇美紐斯在扉頁中開宗明義地說：「它闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術。」他又致意讀者：「這是一種教得準、有把握的藝術」。作為一門學科的教育學，就是通過不斷討論師術(即如何教)發展起來的。
教育活動要有效開展，必須講究原則方法。因此，中國師道文化並不排斥師術。孔子就十分講究教學方法，如因材施教、啟發誘導等；孟子也主張循序漸進、「教亦多術」；《學記》更是總結出一套較為成熟的教學原則和教學方法。但在儒家看來，師術與師道是器與道的關係，形而下和形而上的關係。歷代教育家都注重闡發師道，不太重視師術的總結提高，因而沒有發展出一套嚴密的教育學的知識論和方法論。比如強調師術的《學記》歷來不受重視，朱熹作《四書章句集注》，卻未對《學記》有專門的研究。儘管明清時期隨著教育的發展，有少量論述師術(授業之法)的著作出現，如清代唐彪長期課徒，作《父師善誘法》和《讀書作文譜》，但此類成果長期不受關注，影響非常有限。只有到了維新變法時期，要發展師範教育，學界才對《學記》及相關論著高看一眼。
中國傳統教育不重視師術，產生不了專門的教育學理論，有其內在原因：一是教師重身教。「學高為師、身正為範」，教師是學問和道德的化身，重在通過榜樣示範，薰染感化學生，言傳相對受到輕視。孔子說：「天何言哉？四時行焉，百物生焉，天何言哉？」(《論語·陽貨》)老子更是提出「行不言之教」(《老子》第二章)。二是學生重自學。儒家思想認為人的成長是一個「自求」「自明」的過程，強調學生自學、自修、自悟。教師一般不對教學內容作系統的講解與闡發，只是釋疑、解惑。《論語》以《學而》開篇，《荀子》以《勸學》開篇，都表達了重學的思想。因此，有人認為中國傳統教育是一種重學的實踐體系。[19]《論語》中有兩段頗有價值的記載：《學而》篇子貢問孔子：「貧而無諂，富而無驕，何如？」子曰：「可也。未若貧而樂道，富而好禮者也。」子貢曰：「《詩》雲，『如切如磋，如琢如磨』，其斯之謂與？」子曰：「賜也！始可與言《詩》已矣，告諸往而知來者。」《八佾》篇子夏問曰：「『巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮』。何謂也？」子曰：「繪事後素。」曰：「禮後乎？」子曰：「起予者商也，始可與言《詩》已矣。」這說明學生需要自學自悟到相當程度，教師才會與之深入探討相關的學問。簡言之，中國傳統教育注重學生善學，發展出一套具有中國文化特色的學習法和道德修養法；西方傳統教育則追求教師善教，發展出一套具有西方文化特色的教授法和品行訓練法。
中國以師道為主的教師文化與西方以師術為主的教師文化形成鮮明對比，雖顯得專業化不足，但在某種程度上又超越了專業化。誠如石中英所言，師道是為師者履行職責時所應秉持的根本價值原則和所應追求的根本價值使命，是儒家之道在教育領域內的具體化和規範化要求，是道統與學統的高度統一。[20]中華民族數千年積澱的優秀教育文化傳統中，師道文化傳統是其重要的標誌性內容。2016年教師節前夕，習近平總書記在北京市八一學校考察時指出：「自古以來，中華民族就有尊師重教、崇智尚學的優良傳統。」[21]在當今堅持文化自信、強調立德樹人的大背景下，我們需要為師道文化正本清源，進行創造性轉化與創新性發展，以延續中華優秀教育傳統，實現中西方教師文化的優勢互補。