作者簡介：曾宇，西南大學基礎教育研究中心、教育學部碩士研究生，主要研究方向為課程與教學論 李寶慶，西南大學基礎教育研究中心、教育學部副教授，博士，主要研究方向為課程與教學論
內容提要：新高考改革是基礎教育改革的進一步深化，需要進行相應的課程制度建設來保障政策的落實。在新高考背景下，立足於學校課程制度，根據課程運作環節提出課程規劃制度、課程實施制度、課程評價制度、課程管理制度、課程資源開發制度以及校本教研製度這六個建設維度。推進課程制度建設的策略是：堅持生態性原則、顯性規範與隱形指導相結合的原則；以相應的課程政策、課程理論和新制度教育學理論為指導；精準把握學校現狀，保證課程制度建設的準確性與全面性；克服集體無意識，重視學校的變革力量。
關 鍵 詞：新高考背景；學校課程；課程制度建設
標題注釋：本文系國家社會科學基金2018年度教育學一般課題「新高考時代普通高中教師教學勝任力研究」(項目編號：BHA180161)的研究成果之一。
一、新高考背景下學校課程制度建設的維度
(一)彰顯學校特色的課程規劃制度
學校課程規劃制度就是關於如何對學校課程進行整體設計的制度，從課程目標的確立到課程資源的開發，從課程內容的實施到課程內容的評價和管理，課程運作的一系列環節都囊括在課程規劃制度之中。學校需要思考不同類型的課程在整個課程體系中處於何種位置，某一課程應該在哪個學段學習哪些內容、應該相應地獲得多少學分以及在哪一時間段進行評價等都是規劃的內容。
(二)體現分層特性的課程實施制度
新高考實行「3+3」模式，除去語數外三門必考科目外，學生可突破傳統文理分科的限制任意選擇三門作為選考科目。由於學生選擇科目的不同，學校就需要進行走班教學；由於學生能力、興趣的差異，學校就需要分層教學。學生對課程科目的選擇，對科目難度的選擇，對教師的選擇，年級秩序可能打亂，進度不一，這些都意味著課程實施形式將發生翻天覆地的變化。另外，就分層而言，分層的依據是什麼?是根據學科知識的結構內容和評價方式分層還是對學生進行分層?前一種是將學科內容分為不同的層次或者模塊，學生依據自己的興趣或能力來選擇，如果選擇了對自己來講難度大的層次，那麼可以在老師的分析建議下進行調整，重新選擇適宜自己的層次。而後者則是傳統意義上根據學生能力強制地將學生劃分為精英班、普通班的分班模式。這兩者的區別在於學生是否擁有選擇權。因此，避免換湯不換藥的方法就是加快建立和完善分層教學走班制度，保障學生的選擇權。另外，在分層走班制模式下，導師制度是教師指導學生生涯發展規劃和開展德育工作的有力保障。如南京市金陵中學專門針對高一和高三年級開設了包含自我認識、情緒管理、人際溝通、學業規劃、大學與專業探索、職業探索與體驗六個模塊的生涯規劃指導課以及搭建了融合指導教師、指導辦公室和測評軟體為一體的「一師一室一空間」的服務平臺。[1]又如杭師大附中專門針對學生成長導師的設置出臺了《杭州師範大學附屬中學「成長導師制」實施方案》，規定了成長導師的配備標準、工作內容和工作形式，比如跟蹤記錄學生的學習興趣和潛力以及將面談與電話訪談相結合等。[2]
(三)以激勵先行為指導的課程評價制度
「學校課程評價制度建設的內容應當包括明確課程評價的理念、健全課程評價組織機構，構建學校課程評價標準以及程序的規定」。[3]在新高考背景下，學校的課程評價制度更多地要發揮激勵功能，以評促學。「評價的客體其內容要將基礎性與特殊性相結合」，[4]每個學生都是特殊獨立的個體，有共性發展的一面，也有其特殊才能的一面，因此對於學生的基礎素質能力和拔尖素質能力都應當進行合理的評價，通過評價和結果的反饋促進學生自由、個性、全面的發展。2014年12月教育部針對高中學生綜合素質評價工作出臺的《教育部關於加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》肯定了綜合素質評價對於學生全面發展的重要意義，將身心健康、思想品德、藝術素養、學業水平和社會實踐作為評價的主要內容，制定了從寫實記錄到整理遴選、從公示審核再到形成檔案和材料使用的評價程序。基於此文件，針對綜合素質評價檔案的制度建設，可以結合網際網路技術，創設檔案管理的信息化平臺，學生可以自主登錄上傳相關資料，教師和學校進行審核、遴選和整理，各方主體都能參與評價，讓綜合素質評價成為一個動態更新、隨時受到監督的過程。除了綜合素質評價外，對課程開發、課程實施等方面都應當建立相應評價制度。比如對課程方案和課程實施的評價，杭師大附中制定了《杭州師範大學附屬中學選修課程評審制度》和《杭州師範大學附屬中學選修課程管理制度》，對選修課程方案的目標設置、內容選擇與設計、資源利用、組織與評價的方式方法以及教師在教育教學過程中的方式、效果、態度和素養等方面進行評價，從而促進課程方案的完善和教師的專業發展。[5]
(四)用科技助力的課程管理制度
學校課程管理也就是將學校裡的各種物質資源、人力資源以及國家、地方和校本課程信息進行管理與調配。在新高考背景下，學校裡的各種資源、信息該如何調配與應用，都是學校課程管理需要解決的問題，這需要建立相應的學校課程管理制度。比如基於增加學生選擇權、施行「3+3」模式的要求，分層走班下學生如何進行選課?如何保證開齊開足所有課程，滿足全部學生選課需求?對於學科教學活動、綜合實踐活動等不同類型的課程，現有的教室該如何分配?經過學生自主選課後富餘的教師又該如何調控?學校應當建立相應的選課管理制度和選課平臺，將學校的課程安排、課程簡介、教師簡介等信息掛在網上，供學生選課指導。另外，教室管理與使用制度、設施設備管理制度、學分認定與轉換制度、彈性學時制度，根據學考與選考的時間，有彈性地分配學時，有效調整學習與放假時間以及課程開設的地域空間等等，在「網際網路+」、大數據和人工智慧背景下，「整體管理趨勢要從基於經驗的決策轉到基於數據的智慧科學決策」，[6]所有管理內容的計劃、組織、協調和控制都附上了科技的屬性。新高考背景下，傳統的行政班級管理模式被打破，可能直接轉化為教學班或者行政班與教學班並存，因此學校需要建立相應的行政班管理制度和教學班管理制度適應新高考的要求。《浙江省教育廳辦公室關於印發完善普通高中學校教育教學管理工作指南的通知》中針對這個問題指出：「要重新梳理行政班管理制度，建立和完善課堂學習常規、衛生輪值制度、考勤登記制度、課堂紀律制度、評先獎優制度、綜合考評制度、民主議事制度以及各種崗位責任制等制度，引導學生參與制定班規，促進學生良好行為習慣的養成……建立教學班管理制度，結合教學班課程特點和班級實際建立自我管理、課前候課、課堂考勤、班級衛生與安全等相應的規章制度。」為學校的課程管理制度建設指明了方向。
(五)合作共享理念下的課程資源開發制度
學校課程資源開發制度是指在學校時空範圍內形成的要求參與學校課程資源開發的有關人員共同遵守的程序、步驟和規範體系，包括課程資源開發的組織機構、資金投入保障制度、教師培訓制度、課程資源管理及共享制度等。[7]2014年12月出臺的《教育部關於普通高中學業水平考試的實施意見》對藝術、綜合實踐活動等課程和師資配備、設施設備等方面提出了要在課程開設、授課時間以及資源條件保障上滿足學生選學和走班的需要。因此，為了滿足新高考改革的需求，課程資源的有效開發與合作共享是解決學校課程資源不足的重要途徑。比如為學生個性化課程學習提供場地的專用教室：創新實驗室、研究性學習教室等，學校內部年級間或各學校之間可以相互共享；大學教師給高中學生開設大學先修課、高中與大學的銜接課程等等，學生可以在先修課中初步認識相關專業，為以後的選考、高考以及選專業做好準備；一些在線課程、網絡資源都可以來到高中課堂，作為課堂、書本的延伸；學校與校外機構在師資、設施設備、課程等方面展開合作，讓學生切實感受職業生活，做好職業生涯規劃。另外，在選課走班的背景下，經歷潮汐現象的學科教師和其他專業教師在師資富餘以及師資緊缺時作為教師資源該如何分配，教師結構如何調整，教師培訓制度的構建，這些都需要課程資源開發制度予以文本上的規範。比如山東省煙臺第三中學建立了「自助餐式」的教師培訓制度，每一位教職工在不影響教學工作的基礎上，每學期都可以根據實際工作需求，或是根據自己的專業發展偏好，向學校教研室自主申請一次不超過5天的外出培訓學習，發現：高三教師一般更願意參加高考研討會、高考信息交流會；班主任則多選擇班級管理先進經驗交流類培訓；部分青年教師喜歡到先進學校考察學習；骨幹教師則願意參加省級、國家級專業培訓。教師自主選擇的培訓內容使得培訓更有針對性，更利於教師的專業發展。[8]
(六)形式多樣的校本教研製度
高考綜合改革對教師的要求提高，從以前教師對學生成績的指導，到現在對學業和職業生涯的雙重指導；從以前的單科教學到現在強調綜合性、情境性教學和分層教學；從以前單一的紙筆測驗到現在要對學生進行綜合素質評價；從以前課程實施的忠實取向到相互創生取向再到二者之間的有機選擇與融合，教師不再是教書匠，而是具有自主課程意識的研究者，是校本教研的主體力量。新高考背景下的學校教研製度，打破了傳統的單一年級組和學科組教研的組織形式，由於分層教學的需要，在教研組織形式的年級和學科維度上增加了內容分層的維度，因此以上三種維度的不同組合形成了多樣的教研組織形式，這樣更有利於課程實施過程中各類問題的針對性解決。組織形式變得多樣，相應的教研方式除了注重教師的自我反思和行動研究以外，還更加關注不同內容層次、不同學科教師間的合作互助，基於共同的課題進行研究，提升理論水平和教學水平。再者，課程實施和課程評價面對不同層次的課程也極具複雜性，因此，教師在備課、說課、評課三個方面都要加強以體現層次性和針對性。另外，由於區域差異、城鄉差異、校際差異，更需要建立校本教研的校際交流網絡，促進校本教研經驗和高考改革經驗的分享與推廣。
二、新高考背景下學校課程制度建設策略
(一)堅持顯性規範與隱形指導相結合的原則
我國的課程體系十分複雜，課程在不同維度上有不同的劃分。從國家、地方和學校擁有的課程權力來講，形成了國家課程、地方課程、校本課程的三級課程結構。從課程學習的必要性來看，將課程分為必修課程、選擇性必修課程和選修課程。對於選修課程的分類，將其分為綜合實踐類、勞動技術類、職業教育類、休閒娛樂類和基礎知識拓展類，而綜合實踐活動課程又包括職業體驗、社會服務、設計製作和考察探究等內容。可以看出處於上下層級的課程之間存在交叉重複的現象。需要學校在課程制度建設過程中理清各級各類課程的關係，協調好各類課程的設置以有效促進學生的發展。政府、學校、學生、社會等等都是課程的利益主體，課程的運作涉及多方面的人、事、物等因素，處於複雜的利益生態系統中。學校課程制度建設過程中應當正確處理好學校與國家、與地方、與學生家長、與校外機構以及學校內部各因素之間的利益關係，確保各利益主體的和諧性。另外，學校課程制度是學校教育制度的一部分，在整個制度生態中處於重要的一環。請假制度、學校科研製度、財務後勤管理制度、學校網絡管理制度、教職工代表大會制度、衛生工作制度等，與課程制度構成了學校的制度生態系統。課程制度在整個制度環境中應當保持與其他學校制度之間的協調性、互補性，富有層次感和系統性，共同編織學校的制度網絡，發揮制度合力。
學校課程的正式制度逐字逐句地規定了學校與教師的課程行為，規定了學生的課程選擇。但這些相比法律不具有強制性，儘管一些學校的課程制度建設頂層設計很好，但是在執行上可能由於各種私人或群體約定俗成的觀念而落實不到位。一種是敷衍完成任務式的被動服從，另一種是置之不理式的冷漠對待，這都違背了課程制度建設的初衷。課程的非正式制度，即內隱的課程觀、教師觀、學生觀以及辦學理念等等，當這些理念深入學校管理者、教師和學生內心時，將從內部規範他們的課程行為，內在的動機促使各主體自發的遵守外在的規章制度。觀念的滲透並不是一蹴而就的，相反，它是通過日常課程行為中外在的制度規範逐漸加深的。[9]因此學校課程制度要想發揮應有的作用，必須要遵循顯性規範與隱形指導相結合的原則，充分考慮和藉助正式制度的規範和非正式制度的引領作用，通過外在和內在的雙重規約保障課程的健康運行，保障新高考改到實處，促進每個學生自由全面的發展。
(二)以相應的課程政策、課程理論和新制度教育學理論為指導
首先，課程政策是學校進行課程制度建設的指導性文件，它回答了學校是否是課程制度建設的主體，學校擁有怎樣的制度建設權利和義務。它還回答了目前新高考背景下課程意志是怎樣的，制度建設應遵循怎樣的原則和方向。因此應當充分學習新高考改革的相關政策，梳理高考改革的歷史脈絡，把握政策的過去，明確政策的現在，預測政策的將來，通過新高考政策來指導學校課程制度建設不僅要符合現在的要求，更要具有一定的政策前瞻性。變革的考試評價制度和人才選拔制度以及2018年圍繞學科核心素養而頒布的高中課程方案和各學科課程標準對高中課程的規劃、實施、評價、管理等方面提出的新規定，都為學校課程制度建設指明了方向和重點。
其次，課程理論指導學校課程制度的制定、實施、評價應具有怎樣的價值觀、課程觀，解決課程制度制定與落實中的理論性難題。各種課程理論都是基於不同的理論基礎，基於不同的價值立場，有各自側重的核心要素，往往選擇最能迎合自己的因素將其提取為自己的理論見解。對於課程制度建設來講，課程理論自身所強調的核心要素其實是影響制度建設這一真實問題的各種相互補充或者相互衝突的因素，因此學校要基於自己的課程實踐和制度建設實踐綜合考量各種課程理論，甚至創新課程理論，從而指導課程制度建設。
最後，新制度教育學理論給學校課程制度建設提供理論基礎。學校課程制度建設體現的是課程權力如何分配的問題，體現的是在課程中各主體的利益博弈，每個利益主體都有屬於自己的價值立場，在眾多的價值立場中如何進行抉擇，哪種價值立場是最為客觀、最為符合課程發展的立場，這不是某個個體或群體能直接給出的答案，這就需要制度理論的支撐。新制度教育學認為制度本身就具有教育意義，並且借用新制度經濟學方法來分析教育制度，提倡最小价值介入的弱批判立場，主張從事物內部找尋更為客觀的價值標準，避免因過多的價值介入而導致把個人的價值觀強加於人。[10]因此，學校課程制度建設過程中，既要考慮新高考下人才選拔、國家對人才的需求，又要考慮學生個性自由發展的需要。如何避免學校管理者和教育行政部門單方面的價值介入、如何有效協調各課程利益主體的需求並將其體現在制度建設中，這都需要新制度教育學理論予以指導。
(三)精準把握學校現狀，保證課程制度建設的準確性與全面性
區域差異、城鄉差異和校際差異甚或學校管理者、師生等群體的差異決定了學校間的差異化，傳統的應試教育以及知識本位、社會本位的教育目標將差異化變成了標準化。學校課程制度建設除了依據國家的教育政策，還應結合學校自身的現狀，實現學校轉型，從標準化轉變為特色化。學校現狀是一個大概念，它是整個學校的總和。它包括學校裡的人、事、物、文化、環境等各要素及各要素之間的聯繫，也包括學校與外部環境的溝通交流。對於課程制度建設來講應當特別關注課程現狀、組織現狀、學校願景、資源現狀和變革動力。課程現狀是課程制度建設的起點。比如學校的課程設置有哪些問題，有哪些需要創新的地方，對新高考政策有哪些不適應的地方。另外課程制度本身是否存在結構性缺陷，與其他學校制度是否有交叉重複的地方，是否有未涉及的地方，是否利於整個制度叢的和諧穩定，這些都為課程制度建設提供了依據。學校的組織現狀決定了課程制度的規劃與落實是否科學有效，只有主體合理、結構科學、決策民主並處於不斷學習中的組織才能更好地進行課程制度建設。學校願景為學校課程制度建設提供方向。它是根據學校以往的歷史並且把握現在的狀況，科學合理地對未來進行預期，這是學校成員共同參與、共同創建、相互認同的目標。它為學校課程制度建設提供價值引領，保證課程制度建設的方向性。就學校的資源現狀而言，在分層走班教學的要求下，大多數學校學科教師受到學生選課的影響產生潮汐現象，如學生生涯規劃老師、心理老師、德育導師等專業教師配備不足；教師對新高考相關政策解讀、生涯規劃指導、線上平臺學生綜合素質評價材料的數據分析處理能力、以核心素養為目標的學科內容分層和特色校本課程開發等勝任力亟待增強；學科教室、研究性學習、勞動技術教室等活動教室的設置受到學校場地限制，與之配套的軟硬體設施設備老舊或不足；科層制的學校管理模式，課程權力高度集中於學校領導，教師在課程上的施展空間小；課程體系傳統單一，以學科教學為主，選修課開設不足，彈性不夠……由此可見，各個學校進行高考綜合改革，不管是選課走班制的實施，還是學生生涯規劃指導制度的確立，抑或學生的學業水平以及綜合素質評價的管理，都需要學校精準地把握自身的資源現狀，包括人力資源和物力資源。學校的制度變革動力為課程制度建設提供力量支持，決定著課程制度建設的效果。學校唯有充分調動可利用的條件以及根據學校在整個運作中的優勢與不足進行有針對性的制度建設，並保證各項規範落到實處，才能實現課程制度的全面覆蓋，支持高考改革下學校的順利轉型。
(四)克服集體無意識，重視學校的變革力量
來自學校群體和個體的制度變革力量是學校課程制度建設的動力。首先，教師是學校課程制度建設的關鍵。麥可·富蘭在《變革的力量——透視教育改革》一書中提到個體的變革是教育變革的主要力量，而個體思維模式的轉變是變革的主要力量。[11]換句話講，個體思維模式的轉變是學校課程制度建設的關鍵。教師是課程制度建設的主要力量，教師參與課程制度建設的思維模式的轉變和能力的提升是學校課程制度建設的關鍵。那麼具有道德目標的教師如何才能成為更有效的變革動力?麥可·富蘭認為有四個方面：個人見解的形成、探索能力、控制能力和協作能力。[12]「個人見解的形成」是指教師要自己明白從教的動力是什麼，新高考下動機有無變化，需不需要重新樹立自己的個人目標，對新高考政策下的課程與教學有自己的見解。「探索能力」是指個人目標的形成和確定是一個動態探索的過程，需要教師不斷探索，將校內的所有課程制度規範、課程行為習慣以及不斷學習知識和政策解讀的技巧加以內化為自己的東西，推動個人目標的確立。「控制能力」意味著面對學業水平考試和綜合素質評價這些新的考試評價方式和分層走班的教學組織形式，能不斷產生新的思維方式，並且能夠知道這種思想能如何運用。「協作能力」是與學校內部各人員比如年級組教師、學校管理者、其他年級教師等建立夥伴關係以及與學校外部人員或機構建立夥伴關係。我們往往將學校管理人員看作領導力的合法擁有者，而教師只是執行者。教師在學校課程制度建設這一變革實踐中，往往處於被規範、被限制、被代表、被領導的角色，沒有進行課程制度建設的主人翁意識，也沒有進行課程制度建設的能力。這種情況下教師主人翁意識的覺醒以及團體間的協作異常重要，可以提升教師的變革力量，讓教師在課程制度建設過程中積極主動，貢獻自己的智慧，推動學校課程制度的良性發展。
其次，作為學校來講，要通過自身變革為教師制度建設能力的增強創設良好條件，從而促進學校課程制度建設。學校要成為學習型、高效率、民主型組織，要轉變層級森嚴的上下級關係體為學習型的命運共同體。集體無意識是一種思維定式，課程制度建設本應是所有教師都要參與的，但是現實卻不盡如此，並且把這種不正常現象逐漸轉變為了理所當然。因此，應極力避免組織由於高度統一的秩序而導致僵化，擺脫領導的決策慣性以及管理人員和教師的執行慣性，克服集體無意識，對課程制度建設的邊緣性意見進行有效利用，重視教師的見解，正確把握過度控制和無序之間的度，為有價值的教師個人見解的形成營造寬鬆的氛圍，使得學校組織內部充滿活力和創造力。在集體層面提升教師的學習能力和思維能力，避免小團體思想的形成。小團體思想在富蘭的一書中解釋為不加批判地順從小組。這樣的群體不是學習型民主型的群體，而是專制的群體。
最後，學校還可以通過內外部的協作增加自身的課程制度建設力量。與外部的協作上，通過課程專家、學科專家、科研機構等專業力量並結合新高考的要求，為課程制度的規劃建設提供智力支持和理論支持。通過與社會機構的協作為課程制度的實施與評價提供技術支持，通過與政府機構的協作保障課程制度的法理性。學校內部各部門之間的協作、各制度之間的相輔相成能促進位度間的融洽性，保障課程制度建設順利進行並落到實處。學校要敏銳感知學校外部對於課程變革的要求以及新高考推行中出現的新變化，也要基於自身的課程水平和學校條件，既要重視內外部因素對學校課程制度建設的影響，也要協調好內外部因素之間的關係，在進行制度建設時根據需要有所側重。
參考文獻：
[1]孫夕禮.給學生更豐盛的生命——江蘇省南京市金陵中學教育生態建設的實踐與思考[J].人民教育，2018，(10).
[2][5]杭州師範大學附屬中學.「選課走班」有效運行的現實路徑[J].人民教育，2018，(15/16).
[3]和學新，張丹丹.論學校課程制度建設[J].當代教育與文化，2011，(3).
[4]樊亞嶠.綜合素質評價納入高考錄取的阻力與對策[J].中國教育學刊，2016，(6).
[6]餘勝泉.「網際網路+」時代的未來教育[J].人民教育，2018，(1).
[7]翟豔.學校課程資源開發制度建設：一個亟待解決的問題[J].天津市教科院學報，2009，(4).
[8]周春梅.「教師自主」讓培訓大變樣[J].人民教育，2018，(2).
[9]黃雲峰.新世紀課程領導力研究：現狀與啟示[J].中國成人教育，2018，(1).
[10]康永久.教育制度的生成與變革——新制度教育學論綱[D].武漢：華中師範大學，2001.