對於教育學的學科地位和價值的討論，自赫爾巴特的《普通教育學》誕生之日起就開始了。回溯討論的軌跡，大體是沿著實證化和哲學化兩條脈絡展開的。以實證化的方法研究教育學的學科地位和價值，是近代以來具有自然科學傾
向的教育研究者們的情懷。他們從以牛頓力學為代表的近代自然科學中獲得營養和方法，力求使教育學成為像物理學那樣的學科。而以哲學演繹為思想方法研究教育問題，其脈絡可以上溯到柏拉圖那裡。在思辨中構建一個絕對完善的教育大廈成為那個時代具有高超思辨能力和完美理念追求的學者的理想。他們在理性主義哲學中獲得啟示，致力於具有所謂完整邏輯結構的教育學體系的構建。
應當說，上述努力的結果是有相當成效的，教育學在近200多年間獲得了長足的發展，由此也獲得了「學」的地位。特別是19世紀末當工業化的理想與哲學思辨在教育學研究中實現了某種結合以後，它獲得了更為顯著的發展。
然而，當教育學獲得發展的時候，對它的指責也與日俱增。一門學科的昌盛與衰敗的原因是多方面的。對教育學這門學科來說，由興盛到屢受指責，從深層來看，是它未能充分考察教育活動的特性而被其他顯學所左右，結果是游離於教育世界之外，失去了自身的學科特色。
任何形態的教育學體系的構建，都必須充分反映作為人類重要活動領域的教育的特點，反映教育活動的本然性質。教育是具有顯著特色的實踐活動領域，與人類的存在與成長密切相關。
然而，近代以來的教育學傾向於把教育看作是一種「發現」的活動，試圖以自身的邏輯體系去解說甚至規定教育實踐活動，認為教育現象及教育規律只是被動地等待被研究和認識之物，教育學的任務則是「發現」教育現象中的諸種屬性和規律，功能就是提供關於教育的知識。這種尋求可靠思維程式和技術規範的願望使教育的內在反思自省性被眼前的利益悄悄地替代，教育的理想蛻變為目標，結果是教育學離教育實踐越來越遠，不僅無力予豐富多彩的教育實踐以貼切的解說，而且也難以予教育實踐活動以有力的指導。
為了克服這一現象，教育學就要深深地植根於教育實踐，返回於教育實踐的創造本性之中。我國有悠久的教育學術傳統，在長期的日常教育實踐中，經世致用和學思行統一的思想方法使我們形成了一套存在於其背後且支撐我們的教育行為的日常生活的「教育學」。這種日常生活的「教育學」源發於對具體教育情境中的人與人之間關係的理性判斷，它是教育家們所開展的行動研究和在這個過程中展現出來的實踐智慧，是一種沒有被課題化於人的生活之外的、具有真切人性色彩的教育實踐和認識。因此，反思我國教育學研究的現狀，迫切需要促進教育理論與當代教育實踐的緊密結合，通過它們之間的交互作用，不斷發現和解決當代教育發展中的重大課題，進而實現教育理論的內在價值，使之不斷獲得新的要素和新的生命力，成為向當代教育實踐開放並確有貢獻的活的學問，而不是在相對封閉的學術圈內自言自語的死的學問。
教育學的學術旨趣不是要站在生活之外去「看教育」和形成有關教育的「完整知識」，而是要把生活作為一切教育認識及其活動的根源和終極意義所在，挖掘和提升人生的價值，實現可能的生活。在這個意義上，反映時代精神的教育學是一門具有鮮明人文色彩和獨特文化品格與價值追求的學科，它以研究提升人的價值、使人獲得更加有效的發展和建構人的生活價值與生命意義為旨趣。面向實踐的教育學不能無視生活的價值，生活世界是教育的存在方式和教育問題意識與教育思維方式的來源，也是教育學賴以生存的根基。而教育學知識源於對教育實踐情景的理性批判，是學者們基於生活、基於對教育在生活中的地位和作用的理解和把握獲得的。作為論說教育現象和活動的話語，教育學是一門實踐的、自覺的、境遇式的學問。既然如此，教育學在論說作為完整生活的有機組成部分的教育時，就不能以構建某種自足的邏輯體系為圭臬，也不能以那種一廂情願式的、操作手冊般的說教為旨趣，它要通過與教育實踐的交互作用，不斷發現和解決當代教育事業發展中的重大理論問題。
在這層意義上，作為一門人文學科，教育學不僅要把當下的教育當作「看」和「思」的對象，更要把它當作「做」的對象。它的學術使命不僅僅是「看」或「思」教育，也不僅僅是「言說」或「交流」教育，更是要「介入」或「實踐」教育。教育是在生活中實現的，為此，教育學要回歸到生活的本源上，以生活中的「對話」來喚醒和引發蘊藏在人的身上、屬於生命本有的力量。可以這樣說，如果教育學沒有脫離或肢解活生生的教育實踐，沒有沉溺於教育實踐的過去形態並把它等同於現在式或將來式，將其視野指向人類精神得以生長和存在的生活世界，曾一度失落的人的意義就能重新復歸。