從課程屬性視角認識小學科學微課程

原標題：從課程屬性視角認識小學科學微課程

本文發表於《數字教育》2016年第5期（總第11期）基礎教育信息化欄目，頁碼：61-66。轉載請註明出處。

摘 要：微課程作為一種新型的課程形態，引起了廣大教育理論研究者和實踐者的關注。從課程屬性視角全面闡釋微課程的細微對教學有著深遠的意義。本文結合科學學科特點，從課程性質、課程基本理念、課程目標、課程內容、課程設計與開發、課程實施、課程評價這七大要素來解析小學科學微課程，實現課程屬性方面系統性的、全面的審視。

關鍵詞：微課程；課程屬性；小學科學課程

微課程作為一種新型的課程形態，讓滿足學生學習的個性化需求成為可能，有效地彌補了傳統班級授課制的不足，引起了廣大教育理論研究者和實踐者的關注。在實踐工作中，筆者和身邊的教師也經常感受到微課程應用帶給課堂的驚喜，然而，經調查訪談，很多教師由於對微課程的性質、課程理念和課程目標認識不到位，造成現實教學中時常上演「差設計質量、低開發水平、少實施效果、缺課程評價」的尷尬局面， 由此，引發了筆者對微課程屬性的深入思考。關於微課程的相關研究，宋利偉、梁林梅指出，其研究主要集中在兩個方面：一是其理論研究，包括發展歷程、內涵及特點；二是其實踐應用研究，包括開發、建設與應用等。[1]筆者檢索文獻資料，發現國內微課程研究領域的代表人物胡鐵生、金陵等學者已對微課程的屬性做了深入闡釋和合理區分（集中體現為資源屬性，技術屬性、課程屬性），其中，金陵認為課程屬性是微課程的最根本屬性[2]，胡鐵生認為課程屬性是最難認識、理解和技術開發的層次，是微課程發展的高級階段[3]。這基本上確立了微課程「屬性之說」。隨後，石雪飛、黃宇星等還從教學性、完整性、生成性、情境性、趣味性這幾個角度對課程屬性進行解釋[4][5]，可以說對微課程的課程屬性又做出了具體的總結。然而，在教學過程中（涉及具體學科）怎樣把握微課程的各個環節，實現從理論認識到行為實踐的高度統一，實現從微觀上探討和透視微課程的課程屬性，這樣的研究目前還沒有。基於以上思考，筆者從課程性質、教學理念、課程目標、課程內容、課程設計與開發、課程實施、課程評價這七大要素來認識小學科學微課程的課程屬性，以期為一線教師教學提供參考和借鑑。

一、課程性質

小學科學微課程是以培養學生的科學素養為宗旨的一種課程形態，作為當前「網際網路+ 教育」的資訊時代背景下實現泛在學習的一種新路徑，它以「微視頻」和「自主學習任務單」為核心元素，體現複合型學習資源的特色，發揮項目學習的「問題聚焦、任務驅動、方法指導」 模式的優勢，激發學生學習興趣，培養小學生的探究能力、創新能力等主體性方面的能力，是彌補和優化小學科學教育的一種新探索。小學科學微課程，其「微」的內涵不僅是時間的短暫，更多的是其探究切入點精而小、聚焦問題少而精，既包括碎片化的散點類微視頻，又包括連點成線的序列化微視頻，以滿足不同學生的個性化學習需求，為深度學習的產生提供一種可能。

二、課程基本理念

（一）尊重個體差異，凸顯學生主體性

基於學生的學習主體地位，教師可以根據學生的需求提供微課程，學生可以自行決定選擇學習哪一節微課程及決定學習進程、頻次、片段，或全程，或前進，或暫停，或跨越，讓個體的學習真實發生。為檢驗學習效果，教師鼓勵學生將自己創造性理解探究過程、方法的學習成果設計成微視頻，並上傳至網際網路共享， 展現對知識的個性化理解和運用。

（二）注重探究品質，培養高階思維

科學微課程以培養學生的創造性思維為核心，主要實施翻轉課堂這種「教」「學」翻轉的形式來教學，通過課下對知識的記憶、理解和應用，課上對知識的分析、評價和創造，實現認知層次的翻轉和探究層次的躍遷，在培養學生的實證意識、質疑精神、批判性思維過程中發展學生的高階思維。

（三）實行評價導向，聚焦學科素養

科學評價科學微課程有著十分重要的意義。除了設置教師評價、學生自我評價、小組評價，還可以藉助微課程中的小測驗、小問答、暫停中的思考、星級獎勵等進行學習效果反饋，使學生能夠從多元化的評價中及時調整認知、元認知及時間管理方面的策略，通過親身經歷和體驗學習技巧的過程，逐步靠近和達到預設的目標，在積累過程中實現具備學科素養的育人目標。

三、課程目標

以《全日制義務教育科學課程標準（3—6 年級）》中的課程目標闡述為指南，我們將科學微課程的課程目標確定為：利用聲音、圖片、文字等生動形象的音像資料和能夠啟發學生思維的系列問題激發學生的學習興趣，促進學生對科學知識的理解；引領學生利用手機、電子書包等技術終端，實現即時智能交互學習，使學生掌握信息技術手段下科學學習的新方式，適應「網際網路+教育」 的教學常態；通過線上與線下的交互學習，涵養學生樂於交流、合作的情感和共享、共生的意識；引領學生探索不同的學習方式，豐富學生的科學探究體驗，密切科學、技術與社會的關係，逐步培養學生的高階思維，實現個性學習、泛在學習、高效學習的有機融合。

四、課程內容

（一）科學探究

微課程內容注重將各種富有探究價值的圖文資源以動畫等技術手段整合，為學生提供豐富的學習體驗， 並藉助經典的探究環境和方法引領，讓學生在觀察、實踐、研究的過程中，掌握多樣化的科學探究方法，並巧妙運用這些科學探究方法來產生新的設計作品， 以此改善生活。微課程的內容實施既依靠教師的方法講解來呈現，也藉助於線下的動手動腦、親身實踐， 在感知、體驗的基礎上幫助學生內化形成與心智水平相符的科學探究方法體系。

（二）情感態度與價值觀

在知識講解與概念邏輯關係建構的基礎上，通過展現簡潔、富有感染力的語言和經典的科學場景，引領學生認識科學學習對於每個人生活與學習的重要性，並學會理性地判斷自然科學的諸多變化，以及各種變化所引發的社會問題，讓學生在愛科學的同時主動用科學提高自己的生活質量，珍愛生命，形成尊重事實與證據、敢於創新的科學態度，認識到科學發展的動態性和無限性，形成符合時代潮流的科學價值觀念。

（三）生命世界

生命世界中蘊含著豐富的探究資源，但是學生由於知識、經驗的不足及現實條件的限制，對一些生命現象缺乏直觀的觀察與體驗。科學微課程將生命世界中奇妙的動植物、微生物的生長現象、變化過程以形象生動的微視頻形式呈現，實現問題導向下的任務驅動，教會學生對生命世界產生敬畏與持續不斷的好奇心，對各種生命的基本特徵、生存本領、身體保健等形成深度認知，建構正確的生命觀念。

（四）物質世界

科學微課程內容中所涉及的物質世界多是彌補科學教科書資源不足的內容，將不易觀察的科學現象與事實以聲音配文字式的精講、精美形象化的畫面、互動式問題等形式予以呈現，引領學生從多個層面研究物質的特徵和變化規律，使學生對物質的認知變得更加直觀與形象，探究的方式方法更加便捷、高效且安全。

（五）地球與宇宙

「地球與宇宙」這一板塊內容包括地球的概貌和組成物質、地球運動引起的變化及天空的星體等知識，這部分的知識多遠離現實生活，抽象難以理解，然而卻又能勾起學生對科學奧秘探索的好奇心，在學習該部分內容時，引領學生藉助資源豐富的微課程進行閱讀科學史、科學猜想、搜集分析數據、分析星象圖、模擬實驗、中長期觀察與記錄星球運動變化等方法來揭開地球與宇宙的奧秘，拓寬學生的科學視野，加深對地球與宇宙方面知識的理解和掌握。

五、課程設計與開發

（一）系統性原則

科學微課程設計要從學生的學習需求出發，不應局限於單獨一個知識點的講解，而要力求體現知識點的系統性，避免教學內容的傳遞產生斷裂現象。為此，可以將思維導圖設計在學習任務單上，引導學生在探究過程中釐清知識結構、明確知識點所處的位置，既做到碎片中的序列化呈現，又可以系統化地呈現重、難點，使之連點成線，避免孤立存在，彰顯系統思維的觀念。

（二）啟發性原則

要引導學生細緻觀察、親自實驗、主動獲取證據， 在探究過程中獲得深刻的體驗，通過豐富的學習經歷逐漸掌握科學探究的方法，建構科學思維方式，從而拓展學習深度和廣度。因此，啟發性注重發揮學生的發散思維，主要體現在以一個微課程為原點，為學生提供一個樣例，一個典型的探究場景，就能引導他們做到舉一反三。

（三）互補性原則

傳統班級授課制下的科學課堂以學習教科書知識為主，具有一定的封閉性，而科學微課程則賦予科學課堂以最大的開放性，彌補了傳統班級授課制的不足。作為有益補充，科學微課程既不能完全與教科書知識重複，也不能拓展空間過大，其內容與教科書知識相融合，構成一個完美的知識習得與能力訓練體系，真正發揮彼此的優勢，滿足學生的個性化學習需求。

（四）獨立性原則

科學微課程在方法的訓練點、知識的教學點、情感的滲透點上，應體現其獨立性，避免做無限制的拓展，應就某一知識點做深、做透，形成一個結構完整的獨立個體。單節視頻課保證課程要素齊全，體現「一英寸寬，一英裡深」的深度學習理念。

（五）互動性原則

在學生學習科學過程中，應與科學微課程產生思維交互，這樣才能在觀看微課程視頻過程中引發思維衝突，刺激個人進行固有知識的有效提取和新舊知識的結構重組。在微課程設計和開發過程中，應注意提出有價值的問題，給學生留下思考的空間，使之與微課程中的小測驗產生良性互動，即時檢驗學習效果，實現評價過程的全程化，從而提高學習質量。

六、課程實施

微課程資源主要包括微視頻和學習任務單。在科學微課程的實施過程中，我們要走出科學微課程即視頻的誤區，正確認識微視頻和學習任務單這兩種微課程資源的功用，進而根據不同年級學生學習水平特點將科學微課程與傳統課堂進行深度融合，真正發揮科學微課程的優勢。

（一）明確微視頻的特徵，建設優秀微視頻資源

優秀的科學微視頻（課程）資源，具有如下特徵： 一是選題體現先進的科學思想，能關注學生的生活經驗和身心發展，有利於激發學生學習興趣且豐富與完善學生的前概念；二是教學內容的組織與編排符合學生的認知邏輯規律，有利於學生的自主探究和概念體系建構；三是緊扣教學重點與難點問題，利用多樣化的技術手段，將隱形化的科學現象顯性化，有利於學生的直觀感知與理解；四是通過高品質的設計與製作技術，發揮技術優化教學優勢，視頻設計與製作精美，聚合碎片化信息，形成高濃度、邏輯性強的學習資源，有利於學生在短時間內獲取儘可能多的小而精的信息；五是任務驅動貫穿探究全過程，實現自主高效學習效果。[6]

科學世界是個開放的系統，學生的科學認知也應該是個開放的內化過程。科學教師應以開放的教學觀念建設優質的微視頻資源，將無處不在的科學知識集納在精華的學習視頻中，不斷拓展學生獲取精華信息的渠道，並學會甄別信息的真偽。

（二）明確學習任務單的功能，編寫高質量的教學設計

學習任務單的本質就是一種學習腳手架，其有六大功能：一是具有資源使用與共享功能，提供系列化的網絡資源作為線索，供學生參考，尋找到富有價值的視頻學習資源；二是具有學法指導功能，每一份學習任務單都對學習的各個環節提出明確的要求與指向，避免學生的探究活動偏離探究主題；三是具有指導學生按照科學的方法或流程來完成任務的驅動功能，學生因每個環節的任務驅動而產生探究的動力；四是具有將課上探究內容遷移到課下的拓展功能，指導學生以課下探究彌補課上探究的時間與精力不足，在解決問題的過程中形成完整認知；五是具有困難反饋功能，學生利用任務單記錄學習中的困難，有利於教師進一步了解學情，跟蹤指導學生的學習；六是具有動態評價功能，學生可以隨著探究的進程進行自我評價，教師的評價也可以與學生的評價相結合，進而提高學生的自我反思能力。[7]

教師明確學習任務單的功能和意義，對教學方法、課程資源、教學流程及教學主體之間的關係有了更好的把握，反過來將更好地促進自身對教學內容的理解、設計和運用，而好的教學設計對於學生來說無疑是受益的。

（三）科學微課程與傳統課堂教學的深度融合

科學探究活動一般應把握由簡單到複雜、由教師扶著走到逐步放開、由模仿到半獨立再到獨立的原則逐步進行。[8]運用科學微課程的課堂教學必須要與不同學段學生的學習水平相匹配，基於科學微課程的課堂教學分為課下與課上兩段，因此，分別使用「微視頻」「微視頻+ 學習任務單」「任務單」來優化低、中、高年級的課堂教學結構，達到科學微課與傳統課堂教學的深度融合。

低年級的學生知識經驗水平低，動手能力和寫字能力比較差，且喜好遊戲類的科學探究活動，此時的科學學習尚處於扶著走的模仿階段，教師可以設計難度不大的科學微課程，為學生提供微型化、自助餐化的經典視頻，滲透一些比較淺顯的科學知識、科學方法，激發學生的探究興趣和熱愛科學的情感。低年級的課堂教學，課下以觀看微視頻為主，通過提出問題、學習過關、有獎回答等形式培養學生的學習意識。課上學習以「暢談體會—回答問題—教師講解—拓展延伸」 的流程進行教學。

中年級的學生因為擁有了一定的科學知識儲備、探究方法與經驗積澱，開始由教師扶著走到了逐步放開階段，科學學習已經處於半獨立階段，此時教師應以「微視頻+ 學習任務單」的形式拓展探究的時空，提高探究的難度和坡度，指導學生藉助微視頻和學習任務單進行具有一定連續性的探究體驗活動。中年級課下學習分為四個環節：一是閱讀任務單中的學習目標，明確學習的重點和任務；二是根據學習任務單所提示的方法觀看微視頻，並解決任務單中所提出的問題，實施任務驅動式自主學習；三是小組合作交流，梳理矛盾困惑，完成任務單中的小測驗，進行即時自我評價；四是提出學習的收穫與疑惑，進行個性思考， 以便課上交流。課上學習分為四個環節：一是小組展示， 組內交流學習感受；二是合作探究，提出自主學習中遇到的問題並嘗試解決問題；三是教師針對學生課下學習遇到的問題進行系統教學，出示變式練習，提高學生的理解能力；四是教師提出具有啟發性的問題，進行深入探究，培養學生的創造性思維。

高年級的學生對科學探究的過程有了較為完整的認識，探究經驗也變得較為豐富，其科學學習處於可以自主設計實驗、獨立進行自主探究階段。這個階段的科學學習僅靠教師設計的科學微視頻遠遠達不到科學探究的要求，科學探究應注重探究方法的多樣性和可選擇性，且高年級學生應該具備一定的檢索能力，能夠藉助學習任務單搜集與所探究問題關聯度較高的系列化視頻資源。高年級課下學習分為四個環節：一是閱讀學習任務單中的問題，實施問題導向學習；二是根據學習任務單所提供的網址、學習方法搜集相關視頻和其他學習資源，解決任務單中所提出的問題；三是完成任務單中的小測驗，進行即時自我評價；四是提出學習的收穫與疑惑，提出個人思考以便課上交流。課上學習與中年級大體相同，但是層次又有所提高。

在使用科學微課程的過程中要做到適時適度、因地制宜，如課前使用以預習新知、方法指導類的科學微視頻為主，課中使用以優化教科書設定資源、小組合作展示研究成果、質疑問難為主，課後使用以資源拓展、梳理困惑為主，以幫助學生完善科學探究的方法體系。科學微課程應體現探究為核心和學生自主學習策略的理念。如：提供科學實驗給學生看並寫出觀察報告，培養學生的觀察能力、分析能力；指導學生進行發散性思維訓練，培養學生的問題精神；等等。例如《彩虹的秘密》微課程從學生日常生活中常見的現象出發，課前讓學生觀看視頻，對彩虹有一個初步認識，知道太陽光是由紅、橙、黃、綠、藍、靛、紫七種色光組成的，以及彩虹是如何形成的。而後學生使用準備好的平面鏡、水盆、噴霧器和水等實驗材料與工具做模擬彩虹實驗，成功驗證陽光的組成。實驗中學生可以比較彩虹的美觀、大小。課後安排學生完成三項作業：一是還有哪些方法可以驗證陽光的組成；二是畫出一道彩虹，注意彩虹各種顏色的排列順序； 三是彩虹一般在天空中出現時間不長的原因是什麼。這樣的親歷活動不僅解釋了彩虹的成因，還讓學生用科學方法驗證了自己的猜想，激發了學生的求知慾。

七、課程評價

參考文獻：

[1] 宋利偉，梁林梅. 微課研究綜述[J]. 數字教育，2015，(5)：24.

[2] 金陵. 從微課程的屬性認識微課程[J]. 中國信息技術教育， 2013，(11)：21.

[3] 胡鐵生. 微課程的屬性認識與開發建議[J]. 中小學信息技術教育， 2014，(10)：13.

[4] 石雪飛，薛峰. 論微課的資源屬性和課程屬性[J]. 教育信息技術， 2014，(12)：60.

[5] 黃宇星，李呈林，謝燕非. 中小學微課程屬性及其價值表徵[J]. 教育評論，2015，(12)：47.

[6] [7] 範明剛. 小學科學優質微課程的特徵描述[J]. 新課程研究( 上旬)，2014，(12)：85-88.

[8] 中華人民共和國教育部. 全日制義務教育科學課程標準（3—6 年級）[S]. 北京：北京師範大學出版社，2001：35.

作者簡介：

範明剛（1974— ）男，山東肥城人，山東省肥城市白雲山學校教科室副主任，中小學一級教師，研究方向為科學教材教法及課程研究。

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