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實證論文寫作是指對基於觀察、調查與實驗得來的經驗事實進行歸納、演繹的過程及其結果，它遵循自然科學的邏輯和範式，有著相對穩定、統一的外在形式。不過，即使如此，有些研究生在進行實證論文寫作時，仍存在著實證論文不像實證論文、實證論文不是實證論文的錯誤，而實證論文寫作的進階之路包含實證論文像實證論文、實證論文是實證論文與此實證論文優於彼實證論文三個階段。
一、實證論文像實證論文
在方法論上，實證論文寫作信奉研究對象是客觀存在的，皆受因果或相關規律的支配，而事物間的因果或相關關係是可以通過經驗而被證實的。因此，從外在結構上看，實證論文有相對固定的表達形式，一般由問題與假設、方法與過程、結果與討論等要素構成。
問題與假設。一切研究皆是從問題開始的，而寫作無非是將問題解決的過程及其結果用文字、數字等符號呈現出來。從目的上看，研究問題大致可分為三類：一是概念性問題，即研究目的不是為了告訴讀者做什麼，而是幫助他們理解某個主題。此類問題通常是認識上的問題，諸如何謂教育，教育的影響因素有哪些，教育的形成機制是怎樣的等問題。二是實用性問題，即研究目的主要是為了告訴讀者怎麼做，才能改變某種棘手的情況或至少使這種棘手的情況得以改善。此類問題通常是實踐上的問題，比如，如何增強教育的吸引力？如何提高考試成績？三是應用性問題，即不僅告訴讀者如何做，而且解釋如何做的原因，此類問題既不是純概念性問題，也不是純實用性問題，而是二者的綜合，諸如核心素養的形成機制及其培育，就包含了認識問題與實踐問題[1]。研究假設即對擬研究問題的嘗試性回答。只不過，對於實證論文寫作而言，研究假設通常呈現為兩個或多個變量關係的猜想。只有確定了待證的研究假設，研究問題才算明確，才能進行下一步的方法與過程的闡述。
方法與過程。實證研究要想經得起他人的重複驗證，須清楚地闡明研究的方法與過程。自然，方法是過程中的方法，過程是嵌入方法的過程，二者是融合在一起的。對於人文社會科學而言，實證的研究方法通常有觀察、調查與實驗。比如，有學者在《教育不平等的身心機制及幹預策略——以農民工子女為例》中，就詳細闡述了自己的研究方法，諸如參與觀察、深度訪談、問卷調查與實驗法。就實驗法而言，該學者將參與研究的學生隨機分成實驗組和控制組，並分處不同的教室裡，研究者對兩組學生施予不同的實驗刺激，通過對比因變量的差異，來驗證刻板印象對農民工子女學業成就的影響[2]。
結果與討論。運用實證研究的方法，經歷一個研究過程，就能獲得各種數據和資料，如此獲得的各種數據和資料即為研究的結果，需用描述性語言進行客觀呈現。舉例來說，為了檢驗關於農民工子女學業成就的負面刻板印象對農民工子女的測試成績的影響，上文的作者採用實驗研究，在語文測試前，對隨機分成的人數均等的四個組，分別施以不同的影響：第一組同時以外顯和內隱的方式激活刻板印象，第二組僅以外顯方式激活刻板印象，第三組僅以內隱方式激活刻板印象，第四組為控制組，直接進行語文測試。其獲得的研究結果是以外顯方式將學生置於刻板印象威脅之下，學生的測試成績相對於參照組，有顯著下降。以內隱方式將學生置於刻板印象威脅之下，其測試成績雖低於參照組，但兩者的差別並不具有統計顯著性。而同時以外顯和內隱方式激活刻板印象的學生，其測試成績表現出最明顯的下降，是三個實驗組中成績最低的[2]。呈現了研究結果，還需對研究結果進行必要的解釋和詮釋，此種解釋和詮釋即為討論。
當然，現實的實證論文有著多種變體，有的將研究假設隱匿在「問題的提出」中；有的則既呈現研究結果，也推導出研究結論，且提出相應的對策建議等。但不管實證論文有多少變體，上述六要素則是不可或缺的。
然而，對於初做實證研究的研究生而言，其撰寫的實證論文常常存在著上述六要素殘缺不全的現象，從而使自己撰寫的實證論文不像實證論文。比如，有博士生在《「網際網路+」與 IBPYP 中文教學的實證研究》中，開篇只是簡述了「『網際網路+』與IBPYP 中文教學」的一些情況，卻既沒有提出本課題要研究的問題，也沒有提出自己要確證的研究假設；接著，雖然描述了研究方法，諸如深度訪談與問卷調查，但卻未能呈現研究方法所獲得的第一手資料，沒有描述研究結果，就更談不上對研究結果進行必要的討論了，只是在結尾處籠而統之地得出結論說：「我們不可否認『網際網路+』帶給 IBPYP 中文教學很大的益處，但也必須承認它給 IBPYP 中文教學帶來了一定程度上的弊端」。試想，這樣缺少研究問題、研究假設與研究結果的實證論文，僅從外在的構成要素上看就不像實證論文，其研究能力實在堪憂！倘若筆者來寫「『網際網路+』與 IBPYP 中文教學的實證研究」，則會先提出一些實用性或應用性問題，比如，「網際網路+」在 IBPYP 中文教學中面臨著哪些問題，師生是如何看待、認識與化解這些問題的，對其他類似的「網際網路+」教學有何啟示等；接著，構想待證的研究假設，諸如無論「網際網路+」如何時尚，皆是一種教育手段，需服務於學生之個性而全面的成長，「網際網路+」的運用應符合學科教學的本質特徵，並非凡運用了「網際網路+」的教學就必然是優質的等。隨後，描述與研究問題或待證假設相適切、匹配的研究方法和過程，且按照擬研究的問題或待證的假設，分類呈現所獲得的第一手資料和研究結果；最後，對研究結果進行學理分析與闡釋，得出研究結論及其啟示。可以說，做到實證論文像實證論文並不難，只要清楚了實證論文主要由「問題與假設、方法與過程、結果與討論」等構成，那麼以這六要素為框架，將相關的內容匹配、填充進去，至少會使實證論文像實證論文，然後在此基礎上進一步修改、完善，使實證論文是實證論文。
二、實證論文是實證論文
人學做任何事情，其起步階段常需藉助模仿與練習，實證論文的寫作也不例外。但要做到實證論文是實證論文則需在模仿、練習的基礎上洞察實證論文寫作的內在機理，避免各種偽實證的陷阱，諸如以偏概全、結果傾向性選擇與訴諸權威等偽實證。
如果說實證論文是由問題與假設、方法與過程、結果與討論等六要素所構成，那麼表徵實證論文的主要成分則是「方法、過程與結果」三要素。因為研究問題的選擇和研究假設的確定必然蘊含著研究者主觀的價值傾向，其中，研究問題的選擇就意味著並不是所有的問題皆值得研究，研究者須進行價值甄別。有時，即使所選擇的問題值得研究，但由於受研究者自身的知識儲備、現有能力以及資源條件等限制，具體的研究過程也不一定能夠展開。因此，研究問題的選擇並不是一個經驗實證的過程，而是一個價值判斷的權衡。而研究假設的確定雖須基於、源於經驗事實，但經驗事實本身卻無 法自動地顯現研究假設，作為對研究問題的事先回答或對兩個或多個變量之間關係的預測，研究假設只是一種主觀的心理構想。如此看來，研究假設的確定也不是純實證的。至於對研究結果的討論，則需基於經驗材料和數據進行科學的抽象、歸納與概括，而抽象、歸納與概括則不是實證性的，而是一種邏輯推理[3]。
鑑於此，實證論文是實證論文的標誌主要體現在方法、過程與結果上，而判斷實證論文是否實證論文也主要看其方法運用是否恰當，過程展示是否規範，研究結果是否研究方法的運用與研究過程的展開的結果。可以說，對於人文社會科學來說，由於人文社會現象的複雜與多變，且滲透著人的主觀意志，難以做到像自然科學那樣進行經得起充分經驗檢驗的實證研究，就相對容易犯偽實證之錯誤。比如，由於受研究時間、資金或研究者個人的學識、能力等限制，人文社會學科的實證研究常常運用個案、問卷與訪談等方法收集資料，並基於研究所獲得的資料抽象、歸納與概括出研究結論。這些研究方法本身雖無可厚非，但倘若運用個案調查，那麼個案選擇得是否具有典型性、代表性，就得事先進行充分的考量，並在文本寫作中給予詳細介紹，且對由此得出的結論持有限的推論。其道理很簡單，人們無法從特殊中推導出一般，即使現在所見的所有天鵝皆是白色的，也無法肯定今後不會發現黑天鵝。不過，有些研究生在運用個案進行實證研究時，卻無視個案選擇得是否具有典型性、代表性，只是從方便實施、易於取材著眼，且對個案的基本情況缺乏介紹，就大而化之地推導出研究結論，從而造成以偏概全之錯誤。
比如，有博士生在《基礎教育的混合式學習——基於意見領袖的實證研究》中，不僅沒有界定何謂「意見領袖」，而且還想當然地將「意見領袖」視為「教育領導者」，更沒有介紹自己訪談的三位「教育領導者」的具體情況，就從中得出「兼容性和複雜性是影響混合式學習變革的重要屬性」等結論。對此，讀者自然會生發疑問：為什麼將「教育領導者」視為「意見領袖」？三位「教育領導者」的具體情況是怎樣的？從這三位「教育領導者」對混合式學習的看法中何以能得出上述研究結論？同時，運用問卷、訪談法進行資料收集，則要嚴格審視問卷編制、訪談提綱編寫的科學性與有效性，避免價值傾向性提問。倘若問卷或訪談的問題帶有價值傾向性，那麼其所得的資料就難免具有結果傾向性選擇之弊端。比如，倘若問卷或訪談問「當下，學生的課業負擔很重，你如何看待」，那麼此問題就帶有明顯的價值傾向性。因為課業負擔至少存在著三種情況：重、一般與輕。因此，上述提問，即使獲得的研究資料是真實的，也難以讓人信服。有時，有些實證研究者為了證明自己提出的觀點或假設是正確的，就從預設的理念出發，用既定的觀點來裁剪、選取相應的經驗事實，就犯了明顯的結果選擇性錯誤。可以說，無論是問卷或訪談的價值傾向性提問，還是基於既定的觀點對經驗事實進行過濾與剪裁，皆會導致結果選擇性之錯誤，使實證研究蛻化為偽實證研究。另外，實證研究推崇用事實說話，有一分證據講一分道理，但在實證研究中，有的研究生卻習慣於援引權威觀點，而忽略對經驗事實的分析，並試圖通過引用權威觀點來證明自己主張的正確，這種做法就背離了實證研究的理性精神，犯了訴諸權威的錯誤。因為從理性上看，某種觀點是否正確，並不是某權威說其正確就正確，而是要拿事實來證明。況且，作為人，即使是權威人物，也可能犯錯。
而要想做到實證論文是實證論文，至少須把握實證研究的優長與局限，綜合運用定量與定性研究；加強研究方法的學習與訓練，提升研究方法的運用水平；增強問題意識，弘揚理性精神。為了提升人文社會科學的研究水平，實證研究是一條有效的途徑，但人文社會科學的研究對象不同於自然科學的研究對象，自然科學的研究對象是沒有人直接參與的現象，是既定的，屬於非歷史的範疇；而人文社會科學的研究對象則是有人直接參與的現象，是人自身活動的產物，屬於歷史的範疇[4]。因此，將適用於自然科學的實證研究引入人文社會科學，就須明了其優長與局限。就優長而言，實證研究作為一種具有邏輯結構的模型，能夠建立各種事實、概念之間的因果或相關關係，有利於增強人們對事物發展的預測與控制能力。就局限而言，實證研究的對象須具有可觀察、能測量的特性，而那些不可觀察、無法測量的心理體驗、人文情懷等則被排斥在實證研究之外。況且，即使針對可觀察、能測量的事實進行實證研究，其問題的選擇與假設的確定及其結果的討論仍需非實證的參與。從這個意義上說，實證與非實證並不是截然對立的，真正的研究常常融實證研究與非實證研究於一體，只是由於研究目的與研究對象的差異，有的研究實證成分多些，有的研究非實證成分多些而已，此乃其一。
其二，加強研究方法的學習與訓練，提升研究方法的運用水平。研究方法作為工具，須保證其自身的科學性。倘若研究方法本身就存在著各種各樣的問題，那麼由此獲得的研究資料不是雜亂無章，就是誤導研究結論。比如，就問卷編制而言，一份完整問卷包括指導語、問題與結束語，而問題的設計並不是想到什麼問題，就出什麼問題，而是要經歷「界定概念—提出假設—確定維度—編擬題項」這一完整的邏輯過程，其中，界定概念在於明確調查的對象是什麼，提出假設是進一步明確調查的內容，而確定維度則是對調查內容的進一步分解，最後才是根據確定的維度，在每一個維度上設計若干問題。同時，調查問卷的問題設計須具有清晰性、單一性、中立性、間接性與排他性等特徵。同理，訪談提綱的編寫也是基於研究問題，先依據標準劃分維度，然後按照維度將大問題分解為小問題，且移情地設想：當訪談對象看到問題時，他/她會怎麼想？自己能否得到客觀、真實的回答？比如，有研究生在編制教師訪談提綱時，呈現了如下問題：「和學生、同事相處時，您是否經常發火，跟別人持相反意見？」「您放學後會不會把不愉快的情緒帶到家裡？」「上課時，您是否經常感到身心疲憊？」等。試想，直接問教師這些負面問題，而不是運用間接的提問方式，教師會真實、客觀地回答嗎？
其三，增強問題意識，弘揚理性精神。無論何種研究，皆是對研究問題的嘗試性回答，而不是對已有事實的簡單再現，但有博士生在《美國協作式寫作項目教學探析——以讀寫思網站「聯結過去與現在」項目為例》中，卻僅僅呈現、介紹了美國的「讀寫思網站」的「聯結過去與現在」的一些基本情況與做法，整篇論文不知其要解決什麼問題，論 文展示後，筆者問起此事才知，該文只是為了參加這次會議臨時從其博士論文中摘錄的一部分。可以說，沒有問題的事實呈現只能是對已有知識的宣講，而不是真正的研究，不宜作為學術論文。而對研究問題的回答，則須放置於理性的天平上進行衡量，根據事實說話，而不是依照某權威觀點進行演繹，更不能因自己的想法需某事實的支撐，就人為地忽略相反的事實，犯結果傾向性選擇或訴諸權威之錯誤。
三、此實證論文優於彼實證論文
任何研究的價值皆在於創新，而不管此創新是多麼微不足道。因此，實證論文寫作的意義就在於此實證論文優於彼實證論文。而要想做到此實證論文優於彼實證論文，則須做好文獻綜述，知道已有研究都做了什麼，還存在著哪些問題，且明確自己的研究貢獻在何處。
文獻綜述是知識創新的根基，因為研究就意味著在已有研究成果的基礎上繼續推進或糾偏。因此，國外的期刊論文或學位論文皆在問題提出後，有專門的文獻綜述。文獻綜述即對文獻的綜合述評，既有述，也有評。確切地說，在實證論文寫作中，既要圍繞著研究問題對已有研究成果進行分類與概括，也要對已有研究成果做出分析與評價，並在此基礎上尋找研究的創新點。從這個意義上說，完整的文獻綜述是「述」「評」與「創」的三位一體。比如，有學者在《對教師情緒勞動的實證研究》中，在概述了從霍赫希爾德首創「情緒勞動」這一概念到哈格裡夫斯、贊比勒斯、維諾格拉德對教師情緒勞動的相關研究後，就進行了相應的「評」與「創」。其「評」是自霍赫希爾德提出情緒勞動的概念，並從工作特徵和個體應對策略兩方面對情緒勞動進行分析以來，後繼者大多沿著「聚焦工作」和「聚焦僱員」這兩條線索進行情緒勞動研究；雖然情緒勞動廣泛應用於社會學、管理學等領域對服務業僱員、護理人員的研究，但卻「鮮有對教師或教學工作的討論」。其「創」則表現為：「雖然上述學者對教師情緒勞動研究奠定了一些概念基礎，但對我們理解教師情緒勞動，特別是中國教師的情緒勞動來說，還有大量問題需要回答。例如，從 『聚焦工作』的研究線索出發，在中國教師看來，教學是情緒勞動嗎？教學的情緒工作要求對他們來說重要嗎？這些要求究竟是什麼？從『聚焦僱員』的研究線索出發，除了表層扮演與深層扮演，還有別的情緒勞動策略嗎？與服務業僱員相比，教師的情緒勞動有何不同？更重要的，這些策略對理解中國教師的教學工作有何意義？」[5]如此綜述文獻，不僅為後續研究指明了方向，而且蘊含著多種創新的可能性。在回答上述問題的過程中，研究者通過問卷調查、深度訪談與參與式觀察，發現霍赫希爾德所說的情緒勞動，在中國教師的日常語言中轉化為一個相當本土化的概念——「操心」，「教學的情緒工作要求及其引發的情緒勞動對教師身心康寧產生的影響是複雜的，其中不乏負面效應」，歸納、總結了支配中國教師情緒感受與表達的四項情緒法則及中國教師在課堂上經常使用的三類七種策略。此研究不同于格蘭迪的是將「真實表達」列為情緒調控策略的一個類別，凸顯了教師情緒勞動與服務業僱員的區別。與格羅斯的過程模型相比，表層扮演的兩種策略對應「聚焦反應」的情緒調控，調焦對應「聚焦先因」的情緒調控中的注意調度，並將格羅斯的「認知改變」細化為「重構」和「隔離」，把「情緒修正」細化為「釋放」與「宣洩」這兩種真實表達[5]，從而闡釋、說明了為何此實證論文優於彼實證論文。
不過，有的研究生在做實證研究之初，雖然也圍繞研究主題進行了相應的文獻綜述，但由於其文獻綜述只有「述」而無「評」與「創」，文獻綜述就蛻變成對已有研究成果的簡單堆砌與無序羅列，喪失了文獻綜述應有的功能，即通過文獻綜述，澄清自己的研究問題，明了自己研究的理論與實踐價值。比如，在《基礎教育的混合式學習——基於意見領袖訪談的實證研究》中，其文獻綜述陳述了「國內外混合式學習相關研究」與「創新擴散理論在教育領域的運用」等內容。前者只是呈現了不同學者對「何謂混合式學習」的界定；後者則敘述了創新擴散理論在不同教育領域（政策、課程、教學等）中的運用情況，分析了影響創新擴散的因素。而研究者之所以綜述「創新擴散理論在教育領域的運用」，其用意在於借鑑創新擴散理論的分類標準分析、闡述「在基礎教育中，混合式學習是如何產生的」，但其文獻綜述卻既未回答已有研究成果對自己的研究有哪些啟示，自己擬在哪些方面推進、拓展該研究；也不清楚自己通過研究要貢獻出什麼，未能回答自己的研究是要驗證創新擴散理論，還是要豐富對混合式學習的認識的問題，從而使自己的研究價值消弭在模稜兩可的「混亂」中。其實，研究生大多知道「文獻綜述的價值在於通過回顧某主題的學術發展史，搞清楚別人解決了哪些問題，還有哪些問題未能解決，從而找到學術創新的起點」這一道理，但要將「知」轉變為「行」，一方面，要明確「主題意義」與「研究意義」的區別，不能誤將「主題意義」置換成「研究意義」。因為「主題意義」只是研究的必要性，而「研究意義」才是研究的創新之處。一旦將「主題意義」置換成「研究意義」，那麼即使「主題意義」寫得天花亂墜，也無助於學術的進步，反倒讓人萌生遺憾，這麼重要的一個主題讓你研究，你怎麼就研究不出新的東西呢？!另一方面，具體、清楚地闡述、分析已有的研究成果，且在與已有研究成果的比較中呈現研究意義。如果說研究意義在於創新，那麼要想凸顯研究意義，則須具體、清楚地闡述、分析已有的研究成果。因為沒有比較，創新與否就沒有了憑證。既然創新只有在比較中才能顯現，那麼研究意義就不是自我誇耀與吹噓，而是在與已有研究成果的比較中呈現出來的，是在「照著已有研究成果說」的基礎上的「接著說」