立足杜威探究理論,適合國際化學校的探究型教學案例分享

杜威是最偉大的教育思想家之一，他對20世紀國內外的教育理念和教育實踐產生了深遠的影響。雖然杜威教育思想的基本觀點早已為我們所熟悉，但是仍然存在以下若干值得探討的問題：

1）杜威教育思想與其整體哲學思想的關係是怎樣的？

2）如何具體理解杜威教育思想的基本觀點及其相互聯繫？

3）杜威教育思想如何在不同的社會語境中實踐運用？

也許我們對於杜威教育理論的基本理解還停留在「思維五步法」，即「問題情境—提出問題—假設—推理—驗證」，實際上杜威後期在此基礎上發展出了成熟的探究理論和探究型教學。本文將對此進行一些簡單的闡釋和案例講解，探索如何在當代運用杜威的探究型教學，從而對小學科學教育提供一些啟示。

1

探究過程的基本環節

探究過程的基本環節同思維五步法基本類似，但是更為具體。為此，我們先簡單介紹探究過程，再參照教學案例來進行論述。

杜威在《邏輯：探究的理論》中詳細闡述了探究活動的幾個環節。

第一，探究的先行條件是不確定的情境。探究起於我們的疑惑，而我們的疑惑來自不確定的情境。不確定的情境是人和外界環境的一種不平衡狀態，例如當一個人習慣性地拿出鑰匙去開門，結果怎麼也打不開，在這種處境中，疑問就產生了：「為什麼不能開門呢？」不確定的情境可大可小，小到用鑰匙開門，大到管理一個班級，甚至是處理一個國家的社會危機，等等。這些情境引發了我們進行提問，並且在提問的指引下開展探究實踐，從而解決問題，重新回到和外界環境平衡的狀態。我們可以用一個口號來表示：「解決問題是智能的本質！」

第二，問題的提出和明確。不確定的情境也被稱作有問題的情境。看出需要對情境進行探究，這是探究活動的第一步。杜威認為，看出情境是有問題的，這似乎沒有做出多大的進展，但是問題的正確設立指引了探究的前進方向。問題的提出和明確決定了對於材料的選擇和對於概念和假說的使用，因此這也是探究活動中關鍵性的一步。我們可以用一個口號來表示：「好的問題等於把問題解決了一半！」

第三，問題—解決的確定。我們陳述了有問題的情境，而我們對於問題的陳述中已經蘊含了一種可能的解決，這時探究就取得了真正的進展。我們通過觀察與問題情境相關的事實而獲得可能的解決辦法，而可能的解決辦法首先是作為觀念呈現出來的。也就是說，我們不一定立即做出實際的解決辦法，而是首先進行一種觀念的預演，即在頭腦中構想出一種可能的解決辦法，我們對於事實的觀察越充分，那麼我們這個構想的觀念就會越清晰，並且我們的觀察操作和實驗操作也會越明確。

杜威認為，觀念是對於某種可能發生的事情的預測，它標誌著一種可能性，觀念在探究所達到的不同階段而處於不同的等級。觀念以語言命題、符號、圖表、模型等形式出現，使得我們有可能進一步通過這些方式來對觀念進行操作。我們可以用一個口號來表示：「合理假設！」

第四，推理。觀念是以語言命題、符號、圖表、模型等形式出現的，而對這些抽象形式進行操作的過程就是推理。如果我們立即接受一種觀念（可能的解決方法、假設、猜想），那麼探究就中止了，但是這樣的結論是沒有根據的，即使它碰巧是正確的。

例如在科學推理中，如果一個假設被提出和採用，那麼這個假設就要在與其他知識的相互聯繫中得到發展，直到它導向某些具體的實驗操作或具體調查，而這些實驗操作和具體調查的數據對於這個假設將具有一定的檢驗性。

或者說，當一個假設提出來時，這個假設可以根據已有的知識，推導出若干更為具體的假設，直到這些假設都有對應的實驗設計。我們可以用一個口號來表示：「讓你的假設變得具體一點，更具體一點！」

第五，事實—意義（觀念）的操作。在探究活動中觀察事實（實驗或調查所獲得數據、證據）與觀念推理（對語言命題、符號、圖表、模型的理論推導或者操作）是相互聯繫的，那麼兩者在探究實踐中是如何相互作用呢？

杜威認為，事實和觀念都是操作性的，觀念的操作性在於觀念引發並且指導進一步的觀念，觀念使新的事實顯示出來，並且把挑選出來的事實組成一個連貫的整體。

沒有觀念推導，我們不能設計新的實驗和獲得新的實驗數據；沒有理論視角，我們無法理解特定事實的科學意義；沒有觀念的指引，我們無法從紛繁的現象中識別出我們想要的科學事實。

而事實的操作性在於事實自身不是自足的和孤立的，事實要形成一個統一的整體才能發揮證據的作用。事實要被相互組織在一起，才能夠成為對於觀念的檢驗。觀念和事實的操作性來自它們和實驗的聯繫，它們在實驗中發揮特定的作用。

並且，事實的操作和觀念的操作，兩者是內在融合的，具體表現為對於實驗或調查所獲得數據進行理論性的分析、解釋和計算的過程，所產生的新觀念能指導我們開展新的實驗，獲得新的實驗數據；而對於這些數據的整合和加工又進一步產生新的觀念。

事實—意義（觀念）的關係反映的是理論反思、推導與觀察材料、實驗數據、事實證據之間的動態融合關係。我們可以用一個口號來表示：「事實與思維相互滲透！」

第六，構建解釋方案和解決方案，並且在不同的方案之間進行比較。經過事實—意義（觀念）的操作，我們最終在實驗數據或調查材料的支持下，構建了對於我們最初問題的一個合理解釋，使得探究中提出的假說成為一個可靠的結論。通過這個解釋，我們可以理解最開始出現的問題情境為何會出現（解釋方案）以及我們該如何解決（解決方案）。

但是，由於理解的智力層次、思維視角和具體表述的不同，探究者或者探究同伴之間會構建有所差別甚至完全不同的解釋方案，這時候，這些不同的解釋方案和解決方案就出現了競爭、辯護和交流的關係。探究者在交流中需要說明自己的觀點，在不同的方案中選擇最優解，放棄、修正或者進一步發展和支持自己的解釋。我們可以用一個口號來表示：「獲得最優解！」

第七，探究是連續的，也是漸近的。我們從來不是白板式的探究者，在探究之前，我們必定已經預先具有一些經驗知識。為了使我們的探究更具創造性和創新性，我們有必要理解前人已經做出什麼可靠的解釋方案或解決方案，這就需要我們獲取信息，並且進行評估。個人的探究過程同樣是連續的，在不同的階段，我們的探究實踐也是一個逐漸深化、修正和發展的過程。科學知識不是一蹴而就地獲得終極真理，而是一個不斷超越、深化和修正的發展過程。我們可以用一個口號來表示：「探究永無止境！」

最後需要強調的是，探究實踐的這些環節並不是分離的，它們內在融合、密不可分，我們僅僅是在理論探討層面才加以分離。不能理解為在不同的年齡階段，學生應該集中於某個環節，例如，低年級的學生集中於提出問題，中年級的學生集中於推理，而高年級的學生集中於對於數據的分析和複雜計算。

完整的探究過程應該在學生的不同階段充分實踐，儘管會呈現為簡單到複雜的智力層次。並且更為重要的是，這些環節的順序也不是確定不變的，在探究實踐中，這些環節的順序可以被自由地擇取、打亂、重複、組合、循環，一切以實際的探究實踐為基準。

探究型教學的難度層次逐級分為：

1）科學知識或科學方法的傳授；

2）制訂確定的探究步驟，然後讓學生按圖索驥式地執行；

3）引導學生提出問題，在教師的引導下靈活開展探究實踐，並陳述自己的觀點；

4）學生根據探究實踐的基本方法和已有實踐，獨立地提出問題並開展實踐探究，教師以平等的態度與其進行交流和辯論，揭示未來探究的可能性。

2

探究型教學的案例分析

杜威認為，科學探究是探究活動的典範。引導學生掌握科學探究的基本環節，並且靈活加以運用，這就是探究型教學。我們先以小學一年級的一個教學內容「它們去哪裡了」（某些物體可以溶於水）為例，來闡明杜威的探究理論以及相應的探究型教學。教材已經闡明了一些基本的教學內容和探究實踐，但是教師需要在與學生的互動中，引導學生靈活開展探究實踐與思考。在一年級階段，探究教學是通俗、生動而有趣的。

1.探究的先行條件是不確定的情境（問題情境）。2.問題的提出和明確。教師先要讓學生處於一個問題情境之中，這個情境是一年級的學生能夠理解的，並且要引起某種困惑。例如，教師先拿出一塊方糖，說道：「誰想吃這塊糖，這塊糖是給動腦筋的孩子準備的哦！」通過這種方式，來讓學生進入與這塊糖有關的情境中。

教師把這塊糖、一杯溫水（透明塑料杯）和一根吸管放在桌子上，教師提問：「誰能用吸管把這塊糖吃掉？——不能用牙齒咬糖，不能把整顆糖含在口裡，也不能整顆吞下去。」類似的問題情境，教師可以靈活提出。然後讓學生自己嘗試，直到有學生找出解決辦法：用杯中溫水融化方糖，並且用吸管來吸食杯中水。教師讓學生評論這個解決辦法，並且引入「溶於水」的觀念。

接著，教師拿出一塊紅糖，並且提出一個新的問題：「誰能不用任何道具，讓桌子上的這塊糖消失？——不能把糖拿出桌子的範圍，也不能藏在手心裡。」

通過重複運用第1和第2環節，學生已經完全進入了問題情境之中，並且開始有了探究主動性。

3.問題—解決的確定。很多學生已經很容易地找到了解決辦法：把紅糖放入溫水中。教師可以讓學生觀察糖水和白水，並講出一些區分。之後，教師可以提問：「紅糖真的消失了嗎？」學生會回答：「紅糖看不見了」或者「它並沒有消失，只是溶於水」，這加深了學生對於溶解的理解。

這時，教師讓學生把各自操作的不同水杯進行比較，發現有的水杯內紅糖完全溶解，有的水杯內部分紅糖沉澱在水杯底部，教師再次提問：「為什麼會有不同？」或者「我們有什麼辦法能讓紅糖充分溶於水？」繼續讓學生實踐。最終會有學生找到一些答案：用吸管來攪拌、搖晃杯子，等等。

這時，教師再一次提問：「除了攪拌，還有什麼辦法讓紅糖更好地溶於水？」教師還提示，「可以利用講臺上的工具」（例如，講臺上放著一壺熱水）。這時，學生會開始觀察和思考，並且開始提出自己的構想。

這就是杜威所說的，「通過觀察與問題情境相關的事實而獲得可能的解決辦法，而可能的解決辦法首先是作為觀念呈現出來的」 ，以及「我們對於事實的觀察越充分，那麼我們這個構想的觀念就會越清晰，並且我們的觀察操作和實驗操作也會越明確」 。直到有學生通過觀察和思考提出：通過加入熱水，提高水杯中的水的溫度，可以幫助溶解。那麼教師讓學生描述如何開展實驗來證明，即進行實驗設計。

這是重複運用了第1、2環節，並進入第3環節，使學生開始學會提出一個假設，並且設計實驗去證明這個假設。

4.推理。這時需要教師引導學生展開推理：如何證明加入熱水能促進溶解？水溫越高溶解越快嗎？快慢怎麼用時間來計量？通過這些推理，學生將不斷地提出有益的想法：可以對比冷水、溫水、熱水中方糖的溶解速度；用教室中的掛鍾來計量時間，等等。這些推理將最終形成一個簡單的實驗圖表，如下所示。

正如杜威所言：「假設就要在與其他知識的相互聯繫中得到發展，直到它導向某些具體的實驗操作或具體調查，而這些實驗操作和具體調查的數據對於這個假設將具有一定的檢驗性。」推理環節反映的是人的探索從模糊到逐漸具體和清晰的發展過程。

5.事實—意義（觀念）的操作性。讓學生完成以上的實驗設計，並且記錄一塊方糖和一塊紅糖從放入水中到完全溶解的時間。為了更好地觀察，更為精細的實驗方式是：在水杯中放一個網格，把糖放在網格上，觀察糖從網格上消失的時間。學生會觀察並且記錄時間，填入表格。

這時教師讓學生觀察這個結果，然後展開聯想。學生會展開新的思考（觀念的操作、思維推論）：如果在相同的水溫條件下，同時進行攪拌，會加快溶解嗎？在這個觀念的指引下，學生會進行新的實驗：記錄熱水和攪拌條件下的溶解時間，對比只有熱水沒有攪拌條件下的溶解時間，並且獲得新的實驗數據（事實）。

這些實驗又會引發新的觀念：水溫和攪拌對於所有的可溶物都是有效的嗎？在此觀念指引下，會引發新的實驗操作（獲得其他的可溶物，記錄不同水溫條件下的溶解時間）和實驗數據（事實）。

另外，「除了水溫，還可以通過把方糖切成小塊來加快溶解嗎？」在這個觀念指引下，進一步設計新的實驗（對比切割成小塊和沒有切割的方糖的溶解時間）。

還可以提出新的觀念：「切割方糖和提高水溫，哪個更有效？」在這個觀念指引下，設計新的實驗並且獲得觀察數據。

通過觀念和事實的這種互動操作，可以描繪更複雜的表格，獲得更多的數據。正如杜威所言，「在探究活動中觀察事實與觀念推理是相互聯繫的。事實要被相互組織在一起，才能夠成為對於觀念的檢驗。觀念和事實的操作性來自它們和實驗的聯繫，它們在實驗中發揮特定的作用。」

在這個案例中，觀念的操作表現為：只有在（哪怕是最初步的）思維推導的指引下，學生才有可能設計實驗，才能獲得和理解實驗數據；而事實的操作則是指要對這些事實進行綜合理解，單個的事實並不能形成證據，例如單獨的「冷水中的方糖溶解時間」並沒有任何的證據價值，只有在和「熱水中的方糖溶解時間」相對比之後才有證據價值，並且相關事實越豐富，越好地被整合起來，才能形成越充分的解釋。

兩者是內在融合的：沒有觀念的推導或操作，我們不能產生新的觀念，也不能設計新的實驗並獲得新的實驗數據；反之，沒有實驗數據，我們的假設將永遠是假設，不能成為有證據支持的科學結論和科學解釋，也不能提出真正有意義的新觀念。

6.構建解釋方案和解決方案，並且在不同的方案之間進行比較。經過事實—觀念的操作，學生最終完成實驗表格，引導學生仔細觀察表格的數據記錄，試圖用簡潔的話語把自己的理解提出來。

由此，學生最終在實驗數據的支持下，構建了合理解釋，例如，有的學生提出：「水溫越高，溶解越快。」有的學生提出：「進行攪拌，可以進一步加快溶解速度。」有的學生提出：「對於絕大多數可溶物來說，水溫越高，溶解越快。」有的學生提出：「細微的鹽粒在水中溶解很快，似乎不受水溫的影響。」有的學生提出：「切割方糖和提高水溫都可以促進溶解。」讓學生比較和分析這些不同解釋，相互評論或者反駁。

7.探究是連續的，也是漸近的。這時，教師可以和學生平等交流，引入一些生活中的問題，加深學生的理解並且啟發進一步的探究。

例如教師可以問道：「通過我們今天的實驗，如果我們要發明一種速溶的咖啡，應該怎麼辦？」在學生回答後，教師拿出一包速溶咖啡，觀察裡面的粉末和包裝上的說明，引導學生給出答案：速溶咖啡的粉末非常細微，而且包裝上寫著要用熱開水衝泡。

正如杜威所說：個人的探究過程同樣是連續的，在不同的階段，我們的探究實踐也是一個逐漸深化、修正和發展的過程。

3

探究型教學的案例分析二

下面我們以小學四年級的一個教學內容「分離食鹽與水的方法」為例，再次解釋杜威的探究理論以及相應的探究型教學，之所以選擇這個教學內容，是因為它正好和上一個教學案例形成逆向操作。四年級的學生比一年級的學生具有更好的思維能力與動手能力。

1.探究的先行條件是不確定的情境（問題情境）。教師先提出一個問題情境，例如教師說道：「小明的弟弟3歲，一天，他不小心把一整袋鹽倒入了一個裝著水的水杯中。」並且教師把一袋鹽倒入透明水杯中，來模擬這個場景。然後問道：「同學們還記得我們在一年級時做的這個實驗嗎？」在簡單交流之後，教師設定了一個問題情境：「你能想辦法幫幫小明的弟弟，讓他免受媽媽的責備嗎？」

2.問題的提出和明確。學生會提出各種解決辦法，例如「出去買包鹽」 「家裡還有另外的鹽」 「弟弟還小不懂事，媽媽不會責備他」，教師會在和學生的對話中，引導學生擺脫慣性思維，探索新的可能性。直到有學生提出：「有沒有可能把鹽從水中分離出來？」

3.問題—解決的確定。正如杜威所言，「我們要在頭腦中構想出一種可能的解決辦法」，於是學生關於「有沒有可能把鹽從水中分離出來？」這個問題展開構想，有的學生認為可能，有的學生認為不可能，讓他們分別講明理由。讓支持的學生仔細思考：通過什麼方法可能分離出水中的鹽？如果學生想不出來，那麼教師讓學生觀看一個有厚厚水垢的燒水壺，並解釋這是水中的雜質。這時，就會有學生提出了一個假設：通過把鹽水燒開，就可以分離出鹽。

4.推理。在這個階段，先不要立即展開實驗，而是引導學生就這個假設開展推理或推論：通過把鹽水燒開，就可以分離出鹽。這個假設背後的理論預設是什麼？通過回憶一下經驗知識，燒開水時會有什麼現象發生？燒開水時會有水蒸氣，這些水蒸氣是什麼？水蒸氣是氣態的水，那麼水蒸氣的升騰是不是意味著水的減少或失去？通過把鹽水燒開，就可以分離出鹽，這個過程是不是等於把水從鹽水中去掉？除了燒開水，還有其他辦法來去掉鹽水中的水嗎？我們曬衣服時，溼衣服為什麼變幹？我們可以通過曬的方式來分離出鹽嗎？曬是因為可以讓溫度變高嗎，那麼我們有其他方式讓溫度變高嗎？

通過這些推導，「通過把鹽水燒開，就可以分離出鹽」這個假設將和學生的已有 「水蒸氣」知識相聯繫，並且和學生的日常生活經驗相關。引導學生把這個假設同他們的已有知識或經驗知識相聯繫，展開推理和推導，這將極大地促進學生的思維能力。

通過這些推論，學生將提出不同的具體假設：如果把鹽水燒開，經過一段時間就會把裡面的水去掉；把鹽水放在夏日戶外地面曝曬，能分離出鹽；把鹽水放在發熱的暖氣片上，也能分離出鹽；等等。並且引導學生繪製一個實驗圖表，用來計量鹽、水、以及在不同條件下分離出鹽的時間。

5.事實—意義（觀念）的操作。接下來，教師會指導學生使用酒精燈和蒸發皿，來進行實驗。而採取太陽曝曬等其他方式的學生，教師會安排他們在課後進行實驗，並且完成實驗圖表和實驗報告。

事實的操作體現為，學生會在不同條件下（火焰、太陽曬、暖氣片）觀察到特定的實驗數據，這些數據就是事實。但是單個的事實還不是證據，例如「通過太陽曬來分離出鹽」這個事實只能證明「因為太陽曬，所以能分離出鹽」，這是一個經驗事實而非科學原理。

學生要學會把事實轉化為圖表中的數據、進行整理和排列。通過各種類型的事實，通過列表比較，學生會發現這些事實共同體現一個較為抽象的科學原理，而非簡單的生活現象。

觀念的操作體現為學生直接對數據進行分析和計算，例如可以計算出在不同條件下（火焰、太陽曬、暖氣片等）相同鹽水分離出鹽的速度。通過計算，可以得出新觀念「溫度越高，分離速度越快」。但是學生可以進行觀念推論：這種增長是直線增長，還是曲線增長？以及其他新觀念：如果把杯子密封，那麼水蒸氣不能從杯子中出去，那麼還能分離出鹽嗎？「分離出的鹽的重量和水的重量之和，等於原來鹽水的重量嗎？」

事實的操作和觀念的操作是內在融合的，在新觀念的指引下，將開展新的實驗獲得新的實驗數據，而新的實驗又會引發新觀念。並且，觀念的推導可以從一個學科跨到另外一個學科，例如，「夏天脖子上的一層汗晶也是同樣的科學原理嗎？」「汗水主要是鹽水嗎？」「大量出汗會引發什麼身體現象？」，從而通向了生理學領域。沒有理論的事實是盲目的，沒有事實支持的理論是空想的。

6.構建解釋方案和解決方案，並且在不同的方案之間進行比較。對於開始那個問題，學生會提出不同的方案，例如有的同學會指出，採取太陽曝曬的方式太慢了；有的同學指出，小明家裡並沒有蒸發皿，所以小明不能完成課堂上的實驗；有的同學指出，小明可以用家裡的電熱水壺來完成；有的同學指出，通過這些方式所分離出的鹽，和原來的鹽在外觀上看起來不同；有的同學指出，通過研磨，可以使這些分離出的鹽，看起來和原來差不多。教師鼓勵學生們通過論證以及進一步的實驗來支持自己的觀點。

7.探究是連續的，也是漸近的。例如，教師可以繼續提問：「海水為什麼是鹹的？」學生會回答：「海水中有很多鹽。」教師進一步提問：「通過這節課的學習，大家想一想，我們如何從海水中分離出鹽？」然後讓學生回家設計出自己的方案，並且給出設計理由。在此基礎上，教師再介紹「鹽田」。這就是從科學解釋過渡到工程設計。

另外，教師還可以進一步提問：「有沒有不通過提高水溫的方式分離出鹽的辦法？」並且暗示：在以後的化學課上，還會學到，在某些條件下通過化學反應可以在常溫下分離出液體中的某一物質。由此引發學生的未來探究熱情。

4

杜威探究型教學的啟示

1.探究的環節僅僅是一種引導而非規則，也沒有確定的順序，一切都是靈活的。在探究型教學中，學生總是能提出一些新的想法或者設計一些新的實驗，教師應鼓勵和回應。教師可以親身操作或者引導一部分同學完成課本上的實驗操作，並結合實驗講解科學知識，完成課程的基本教學內容。同時，如有可能，還應鼓勵學生按照他們自己的想法和實驗設計來進行探究。

因此，教學方案的制訂，也是一種指引而非確定的步驟；不過越是精細的教學方案設計，越是能預想到學生的各種反應，也能夠更好地交流。這就是我們所說的「以兒童為中心、教育即成長、因材施教」的教育理念。

2.在探究型教學中，適當引入失敗的實驗，即對於假設的否定。因為現實的科學探究活動中，大多數的實驗都是失敗的，但是這些少數成功的實驗，將作為科學成果而發表。例如，曾經壟斷科學界的「燃素」「以太」理論也被否證了，但是哪怕這些錯誤的理論也是有一定科學價值的，正如諺語所言：失敗乃成功之母。否則，學生將在未來的獨立探究中，因為一兩次的失敗而喪失探究動力和信心。

3.探究的整個過程，都伴隨著學生的主動性。主動性乃是探究實踐的內在驅動力，也是引導學生持續探究、終身探究的關鍵因素。探究主動性是自然進化所賦予我們的智能，引導學生通過科學探究實踐來獲得科學解釋、科學結論，而感受到的求知滿足感和理智愉悅感，這將是激勵他們持續探究，甚至成為未來科學家的最大驅動力。

4.引導兒童把科學課程上的科學探究活動同日常生活相聯繫。科學最終的價值在於通過解決人類所遇到的問題，從而促進人的生存與發展。通過打通科學實踐與日常實踐，可以很好地打通科學研究與工程設計、技術發明之間的隔閡，科學來源於生活，又反過來讓我們生活得更好。

科學通過把握現象之間的聯繫，能夠幫助我們更好地預測未來，更好地適應和改造人類的生存環境。人類的生物學名稱為智人，意為「現代的、有智慧的人類」，智慧的核心體現就是我們的探究實踐及其成果——科學認知。

5.科學探究實踐是「做和思」交融的活動。我們不能將之二元化和極端化，片面強調「思」會認為科學探究的核心是科學思維和科學方法，而片面強調「做」會誤解「從做中學」的本意，誤以為科學實踐就是在科學課堂上簡單地增加一些動手環節，增加一些小實驗；或者以為，只要學生完成了教材指定的科學實踐活動，就一定會有好的教學效果，而忽視了對於學生思維推導的激勵和引導。

6.小學科學教育的探究型教學不僅對於科學課程，而且對於其他課程都有重要意義。科學探究實踐的培養，可以潛移默化地促進全體公民的科學思維和科學素養。通過科學探究實踐的開展，可以對其他課程中普遍存在的「主動探究—被動學習」 「教師（教材）中心—兒童中心」「理論—實踐」長期存在的二元分離，提供很好的參考和啟發。在這方面，小學科學教育具有摸索、引領和示範作用。

7.探究型教學對於科學教師有著極高的標準。如果說，科學探究實踐的教育理念和關鍵詞，是強調學生要體會和在一定程度上掌握科學家的真實探究活動，那麼缺乏教師這個中介環節而僅僅依靠教材，是很難實現這個目標的。

科學實踐並非單純的知識體系，而更像是一種技能，需要一定的言傳身教，甚至是學徒式的技藝傳授。教學改革不僅是教材的變革，更是教師的變革，教師本身就要具有科學實踐和持續探究的親身經驗、熱情和技能。

綜上所述，杜威的探究理論對於當前的小學科學教育具有一定的啟發性，也和當前的「科學實踐」概念相適應。當然，我們根本上需要立足國情和社會現實，持續探索小學科學教育的發展方向和具體落實。

作者 |徐陶，北京大學哲學博士，美國南伊利諾伊大學訪問學者，中南大學哲學系副教授，復旦大學「杜威研究中心」兼職研究員。主要研究領域為外國哲學、美學和中西哲學比較。

來源 |教育科學出版社，有酌情編輯