關於教育理論的相對性，我們可以從二個故事中悟出些道理。第一個故事發生在20世紀50年代。我國各行各業都學蘇聯，教育也不例外。據教育界前輩們講，當時，對教學最有影響的是蘇聯教育家贊科夫的教學原則。贊科夫提出了五條實驗教學論體系的原則使學生理解學習過程的原則，使全班學生都得到發展的原則。這五條教學論原則是贊科夫教育思想的核心內容，這些教學原則的影響遠遠不止當時的十年、二十年，至今我們還可以看到它存在的痕跡。
從現在新課程的理念來分析，你會怎麼評價贊科夫這五大教學原則呢？以高難度進行教學和以高速度進行教學是否顯得非常功利，是否與學生的可接受性、學生的差異發展、教學的最近發展區原理有點相悖呢？新課程提出的三維目標，更是給予了單純以理論知識為主的教學很好的糾正。因此，教育理論具有相對性，它在某些時候、某些條件下適合於某些教育，具有很好的指導意義，但在另外一些時候、另外一些條件下不適合某些教育不管古今中外，任何教育理論、教育方法都有其特定的積極意義，也有相對性。
第二個故事也發生在20世紀中葉，在心理學家格思裡、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學習理論在美國佔據主導地位長達半個世紀之久，斯金的更是將行為主義學習理論推向了高峰，他通過著名的斯金納箱實驗，提出了操作性條件作用原理，並對強化原理進行了系統的研究，使強化理論得到了完備的發展，他根據操作性條件作用原理設計了程序教學，不僅具體，而且系統性、操作性也強，對人類的行為管理和學生學習過程的控制和激勵有重要的參考價值。
但是，為什麼後來行為主義受到質疑呢？特別是受到來自新興的認知主義心理學家的尖銳批評呢？以致後來，學習心理學經歷了一場科學的變革，學習理論從運用行為主義原則，轉移到運用認知科學的學習理論和模型。因為，斯金納犯有同傳統行為主義者同樣的錯誤，即只注重外在條件對行為的作用，而忽視了人與動物的差別在於高度的思維能力、主觀能動性及認知的自我領悟再造。
比如，我們帶學生做一個中和滴定的實驗，教師示範操作，學生模仿，再不斷地訓練，直到正確掌握。這是強化學習的程序教學方式，應用的就是行為主義理論的原理。但是，學生大腦特別發達，思維在不斷地運動。愛學習的學生不僅很快掌握操作要領，而且還細心觀察各種細節，不僅知道酸要放入酸式滴定管，鹼要加在鹼式滴定管，還知道為什麼是這樣的。不愛學習的、記憶力差的、協調性弱的學生，總出差錯。所以，學生的學習只靠行為主義理論是不夠的。而恰恰是認知理論重視人的情感作用和大腦的作用，研究了大腦的功能及其過程，行為主義研究外部條件與學習的關係，而認知主義則重視人的內部主觀作用。這就是理論產生的局限性和相對性了。
斯金納在晚年仍然堅持自己的行為主義觀點，反對學習過程和行為塑造過程的認知解釋。站在行為主義心理學立場上，斯金納是一位堅定的行為主義者，而站在認知心理學和心理學發展的角度上看，他是一位頑固者。但是，美國的心理學界並沒有因為他的頑固而怠慢他，反而依然重視和尊重他的思想和貢獻。
1968年，美國政府授予他最高的科學獎勵—國家科學獎章。在斯金納去世前8天的美國心理學年會上他被授予心理學畢生貢獻獎。美國心理學期刊曾做過一次20世紀心理學家的知名度調查，列出了其中最著名的99位心理學家，結果斯金納排名第一，這些都足以說明斯金納在心理學界的崇高地位，但是也更說明任何真理隨其後。當然，這是後話了。
這些都足以說明斯金納在心理學界的崇高地位，但是也更說明任何真理或理論，都有其相對性和局限性，關鍵在於如何理解和正確地運用它。