緒論 ——
一、學科發展與名稱演變
（1） 孕育於教育學時期 （ 1902—— 1918 ）
京師大學堂師範館：教育學（包括各科教授法）
（二）「國文教授法」時期 （ 1918——1924 ）夏宇眾《中學國文科教授之商榷》
標誌著語文課程與教學論的研究開始從教育學中脫離出來，成為一門獨立的學科。
「教授」之謂 —— 重「授」重教師的「 （三）「國文教學法」與「國語教學法」時期 （ 1924——1939 ）
1 、師範學校開設「國文教學法」、「國語教學法」課程
2 、出版了專著、教材：
吳研因《小學國語國文教學法》
黎錦熙《新著國語教學法》
王森然《中學國文教學概要》
袁 哲《國語讀法教學原論》
阮 真《中學國文教學法》
（4） 「語文教材教法」時期 （ 1939—1978 ）
1 、《師範學院分系必修及選修科目表實施要點》： 「分科教材及教法研究」課
2 、國語、國文合稱「語文」。師範院校開設：
小學語文教材教法
中學語文教材教法
（五）「語文教學法」和「語文教學論」時期 （ 1978——1989 ）
1 、恢復高考制度
全國師範院校統編教材定名為： 「中學語文教學法」
2 、引發「教學法」與「教學論」之爭
「教學有法」 —— 法則、原理（科學性）
「教無定法」 —— 方式、方法（藝術性） ←
（六）「語文教育學」時期 （ 1989——1997 ）
1 、受國外的影響：美國《明天的教師》：「建立專門學科的教育學」。
國內教育界：不但要有自己的普通教育學，還要有自己的學科教育學。
2 、連續召開三次全國性的「學科教育學研討會」
3 、出版了專著和教材：
張隆華《語文教育學》
於亞中、魚浦江《中學語文教育學》
（七）「語文課程與教學論」時期 （ 1997— ）
1 、世界教育學理論研究發展軌跡：
20 世紀 50 年代前蘇聯傳入的教育學 —— （大）教學論
20 世紀 80 年代歐美傳入的教育學 —— （大）課程論
2 、國內：課程論與教學論統一 —— 「課程與教學論」
課程論 ：教學什麼？ 為什麼教學？
（內容） （目的） 統一
教學論 ：教學是什麼？ 怎麼教學？
（手段） （過程）
二、學科學習的動機
（一）學語文課程與教學論 —— 當語文教師
鄧拓《燕山夜話》：《講一點教授法》
毛澤東：「十大教授法」
《禮記 - 學記》：「學者有四失，教者必知之。」
（二）當教師 —— 學課程與教學論
《學記》：「學然後知不足，教然後知困。」
語言文學修養 ＋ 語文課程與教學論修養 ＝ 語文教師
（陳景潤、王亞南）
教師與作家比較：
作家 → 作品 → 讀者 → 做人 ←（無確定的檢測手段）
教師 → 課 → 學生 → 做人
→ ？ （有確定的檢測手段）
三、「語文課程與教學論」概念闡釋
（一）課程 ——
1 、孔穎達：「以教護課程，必君子監之，乃得依法制也。」
朱熹：「寬著期限，緊著課程。」
2 、拉丁語：「跑道、路線」。
斯賓塞：「有組織的知識體系」或「有組織的教學內容體系」。
3 、語文課程：學校規定的語文教學目的、內容、範圍、分量
和進程的總和。（靜態體系）
（二）課程論 ——
△ 關於課程編制的理論與方法體系。
側重研究「教學什麼」，「為什麼教學」的問題。
（內容） （目的）
△課程論三大流派：
1 、學科中心課程論 —— 重「知識」「技能」
2 、人本主義課程論 —— 追求人的和諧發展
3 、社會再造主義課程論 —— 重視社會需要和 道德教育
（三）教學 ——
1 、教學即學習 —— 古「教」字從「學」
2 、教學即教授 ——20 世紀 20 年代
3 、教學即教學生學 —— 陶行知：「先生的責任不在教，而在教學，教學生學。」
4 、教師教和學生學 —— 凱洛夫：教和學是同一過程的兩個方面，教學是教師教和學生學的統一活動。
▲ 語文教學：語文教師引起、維持、促進學生學習的 行為方式。
（動態系統）
△主要行為方式：呈示、對話、輔導等
△ 輔助行為方式：激發動機、課堂管理、交流期待等
（四）教學論 —— 關於教學行為方式的理論
▲世界流行的教學理論體系
1 、哲學取向的教學理論 ——
⑴蘇格拉底、柏拉圖：「知識即道德」。
⑵赫爾巴特「個人道德本位」：內心自由、完善、仁慈、正義、公平。
⑶前蘇聯「社會道德本位」。
⑷我國的教學思想受蘇聯影響。
2 、心理學取向的教學理論 ——
⑴行為主義教學理論 ——
▲ 華生《行為主義心目中的心理學》：
「刺激 —— 反應」是行為的基本單位
「學習」就是強化「刺激 —— 反應」之間的聯結
「教學」就是 有效的安排這種強化。
⑵認知教學理論 ——
▲ 布魯納「發現法」：當新的經驗改變了學習者現有的心理結構時，
學習就產生了。教學就是促進學習者內部心理結構的形成和改組。
⑶情感教學理論 ——
▲ 羅傑斯「非指導性教學」：學習就是學習者發現自己的獨特品質，發現自己作為一個真正的人的特徵的過程，教學是促進學生成為完善的人的過程。
▲ 語文課程與教學論 ——
是關於語文課程編制體系和教學行為方式的基本原理和一般理論，是反應語文課程與教學規律，對語文課程與教學實踐具有指導意義的 學科教育應用理論。
第一章 語文課程的內涵
一、 語文課程的內涵
語文課程是中小學教育中為了學生的語文素養的形成與發展
而設計和建構的語文教學內容體系及其活動方案。
▲ 包括三個層面的內涵：
1 、語文教學目標的設定，
2 、語文教學內容的選擇，
3 、語文教學方式的組織。
▲ 橫向看，語文課程有三種類型：
1 、語文學科課程、（語文教科書即課本） —— 間接的語文經驗
2 、語文活動課程、（辦刊、演出、辯論等） —— 直接的語文經驗
3 、語文綜合探究課程（或稱語文專題研究課程） —— 主動獲取知識、運用知識、解決問題的能力
▲ 縱向看，語文課程有四種類型：
1 、 國家計劃的語文課程 —— 國家統一規定的以「語文課程標準」、「語文教科書」等書面計劃和材料為載體的語文課程。它體現了國家對語文課程的統一要求，是語文課程的整體框架，是語文教學開展的基本指南。
2 、 教師理解的語文課程 —— 語文教師根據「課標」或對語文課程的個性化的理解和處理。它一方面要受到「國家計劃語文課程」的制約，但更多的是考慮在預想的教學情境中學生的語文學習的需要，並依據這些寫出教學計劃（學期的、單元的、課題的），制訂教學方案，包括「說課」形態。
3 、 課堂建構的語文課程 —— 「教師理解的語文課程」還只是虛擬的教學情境中的語文課程，「課堂建構的語文課程」才是實際的教學情境中師生互動、共同建構的真實語文課程，也就是古德萊德稱之的「可以觀察到」的語文課程。具有生成性特徵，也就是一堂語文課的教學內容的組織、展開和產生教育效應的全過程。
4 、 學生經驗的語文課程。 —— 每個學生個體在語文課堂教學和其它語文活動中獲得的對語文的獨特體驗。這種課程要求每一個學生都參與到課程實施中來，成為學習的主動者，成為課程的實踐者，在參與實踐的自主活動中，獲得對知識的個體性建構和經驗的改造與重組。這種課程形態具有個性化的特徵。
▲ 案例 語文課程既以橫向的三個層面構成一個整體，又以縱向的四個層次顯示它的生成過程。
二、語文課程 案例
▲ 案例呈示 1 ：《夸父逐日》教案 ……
▲ 案例分析：
１、教師 有自己的理解，對教材進行了個性化的、研究性的解讀，已經從對教參的依賴中走出來，走進了對教材的學術研究之中，而不是照抄照搬教參。
２、對教材的內容進行了必要的廣泛的拓展。如：解釋一至解釋四的內容。
３、引用了與教材有關的大量的學術研究成果，將語文教學與學術研究很好地結合起來。與語文教材 有關的學術研究動態和最新成果是語文課程資源開發的一個重要的維度，在語文教學中引進有關的新的學術成果，能極大地豐富語文課程內容，提高了語文課程的質量，使語文課程永遠保持新鮮的活力。
４、對主題的揭示和挖掘深刻而有新意，具有震撼力和引人思索的廣闊餘地。
▲ 案例呈示 2 ：《陳涉世家》說課稿 ……
▲ 案例分析：
1 、先提出要面對、要研究、要處理的問題 —— 三個問題反映了教師對課程的態度，積極參與課程建構的意識。
2 、在對教材處理的具體操作上也有很好的拓展 —— 用誦讀取代翻譯，培養學生對文言文的「文感」；以感性代替知性，變歷史知識的講解為與歷史人物的對話；課外參讀多部文學和歷史著作增加「語文」的 厚度； 將《史記》與《資治通鑑》比較閱讀，感受課文的文學色彩和「歷史的詩意」。
▲ 案例呈示 3 ： ………………………
第二章 語 文 課 程的性 質
一、學科性質之爭
▲ 「文言」與「白話」、
▲ 「文」與「道」、
▲ 「工具性」與「思想性」、
▲ 「工具性」與「文學性」
▲ 「工具性」與「綜合性」
▲ 「工具性」與「人文性」
2001 年《九年義務教育 語文課程標準 》在國家課程文件中第一次明確寫出語文「課程性質」是 ：
「工具性與人文性的統一」。
二、語文是最重要的交際工具
語文 —— 民族母語的課程
學習祖國語言
正確地理解和運用祖國的語言文字的能力。
語言的性質決定了語文課程的性質。
語言的工具性 → 語文課程的工具性。
手語、旗語、紅綠燈 等也是進行交際的工具，但它們的適用範圍、所表達的意義非常有限。而只有 語言（包括文字） 才是人們交際中最重要、最有效、使用最廣泛、最方便的工具。
因此，以語言為基礎的 語文課程 就具有了工具的屬性 ——
1、 語文課程的工具性是指語文本身是人們表情達意、思維 交際的工具 ，
2、 語文課程的工具性還指語文是 學習 其他學科的 工具 ，
語文課程的實施要求：
（一） 語文課程應該著重培養學生的語文實踐能力。
Δ 識字寫字能力
Δ 閱讀能力
Δ 寫作能力
Δ 口語交際能力
Δ 搜集處理信息能力
Δ 良好的語文感受能力 ---- 語感
（二） 重視學生的語文實踐活動
課程標準指出：「語文是實踐性很強的課程」，「應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律」。
從閱讀中學習閱讀，
從寫作中學習寫作 語文能力
從口語交際中學習口語交際，
（三） 重視開闢語文學習資源和實踐機會
語文學科課程
語文課程， 包含 語文活動課程
語文綜合性學習
重視語文教學與生活的密切聯繫
Δ 一方面，在課堂教學生學語言，要儘量利用學生的生活體驗。在語文教學中，對課文語言的含義要引導學生結合生活體驗去揣摩，去體味。在作文教學中，要指導學生寫他們熟悉的生活。
Δ 另一方面學延伸到課外，組織和指導學生接觸學校之外的社會生活，觀察生活，體察生活，在實際生活中學習人民群眾生動活潑的語言，並運用語言服務於豐富多彩的生活。 例如，教科書、圖書館、電視，自然風光、文物古蹟、風俗民情，等等。
增強學生在各種場合 學語文、用語文的意識 —— 「大語文」 觀念
三、 語文是人類文化的 載體
語文與人 緊緊相連
與人的具體的生命活動緊緊相連
與人的社會文化活動緊緊相連
語文 記錄著 —— 人的思維和情感
語文 積澱了 —— 民族的精神
語文凝結著 —— 人類的智慧
語文是人類文化的重要組成部分
語文 課程打下了深刻的人文烙印
語文教材 —— 文質兼美
飽含著豐富的思想文化內涵，有著得天獨厚的育人因素 ——
深刻的思想
生動的形象
反映社會生活
揭示人生真諦
讚頌真善美
鞭韃假惡醜
語文教育「人文性」的內涵 -
培育健全人格，體現對人的人文關懷
錢理群：「所謂『人文關懷』就是要關心人之為人的精神問題，注重自我與他人的精神發展。具體地說，就是要思考、探索『人生的目的，人活著為什麼』，思考『人與人之間，人與社會，人與自然，人與宇宙世界之間，應建立起怎樣合理、健全的關係』這樣一些根本問題，進而建立起自己的精神信念以至信仰，從而為自己一輩子『安身立命』奠定一個堅實的基礎。同時也要不斷地開拓自己的精神的自由空間，陶冶自己的 性情 ，鑄煉自己的 人格 。」
「發展個性，提高精神境界，開掘與發展學生的想像力、審美力、思維能力與創造力。」 （錢理群）
語文課程在培養人文情懷方面有著得天獨厚的作用。
途徑： 文學薰陶、文化價值、審美教育、情感培養、人格完善
方法： 薰陶感染、潛移默化，對話交流，深入精神世界。
目標： 提高學生的語文素質，使他們具有熱愛祖國語言文字的情感素質，具有運用與理解祖國語言文字的能力素質、言語行為素質、文學審美素質和語文習慣素質。同時又提高一代人的民族文化素質，提升一代公民的文化品位，傳承人類文明。
整個語文教育過程始終關懷著人的成長，人格的健全與發展，這就是語文素質教育 對人的終極關懷 。
在語文課程的實施過程中，注意幾點：
（一） . 注意語文課程的價值取向。 教師要充分利用教材資源達到人文要求，不能離開教材的思想人文內容進行純工具的訓練。
語文課程的價值取向 ：
首先， 是表現在教學目標的選擇上。在制定課程目標時，既要注重學生的系統知識、基本技能、基本能力的培養，更要注重學生的高尚情操、個性人格、價值觀的培養；
其次， 在課程內容的選擇上，注重挖掘教材的人文內涵，使語文教材人文化，密切聯繫學生的 經驗世界和想像世界 ，還要充分利用校本課程資源，報刊影視資源，網絡資源等，為培養學生的人文意識和人文 精神服務。
（二）重視語文的薰陶感染作用。
培養學生的人文素養不是靠一朝一夕之勞，而是靠潤物無聲之功。語文課程標準指出：
「語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的薰陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。」
人文內涵對學生精神領域的影響和學生人文素養的提高，不是靠教師的空泛分析或「滿堂灌」、「滿堂問」、「滿堂練」，而是主要靠 薰陶感染、潛移默化 。應該貫穿於日常的教學過程之中，循環往復，「潤物細無聲」，使學生的人文素養經過長期積累自然而然地得到提高。
（三）尊重學生在學習過程中的獨特體驗，進行對話交流。
新的一輪課程改革特別強調學生的體驗，體驗使學習進入生命空間，從而使學習過程不僅是知識增長的過程，同時也是身心和人格健全與發展的過程。
語文實踐活動 —— 生命活動 ，
「一千個讀者，有一千個哈姆雷特」，
「教師 —— 教材 —— 學生」之間三維立體的平等對話，
使學生學會怎樣品味語言，怎樣捕捉文字背後的隱含信息，怎樣去感受文中人物及作者的感情，怎樣獲得審美的愉悅，怎樣對文本做出既富有個體經驗又符合文本實際的創造性解讀。
四、 工具性與人文性的統一
於漪 ：「說語文學科具有人文性，絕對不是排斥它的科學精神；說語文學科具有工具性，也絕對不是削弱它的人文精神。不存在限制這一個，張揚另一個的問題。二者不能割裂，更不能偏廢。所以我強調要準確完整地認識語文學科的性質。語文學科有多個基本屬性，工具性和人文性 - 二者不能一增一減，而是如何想辦法溝通交融、互滲互促的問題。」
工具性 —— 學習什麼，如何學習（ 理性）
人文性 —— 為什麼而學，怎樣去學 （感性）
語文教學過程 —— 就是工具性、人文性統一的過程，是人實現自我成長的過程，是激發人的生命力、創造力的過程，是在特定的時空中教師與學生雙向生命運動的過程。
語文課程的性質決定著語文教學以學生為本的新理念，決定著語文教學在於揭示人性的真、善、美，顯示人的本質力量的真正價值。
總之， 語文課程不僅要學習語言，還要張揚個性，傳承文明，注重人的完整性和多樣性，是一個「全人」的教育。它肩負著培養完美人的重要使命。
案例 —— （見教材） ……
案例 1 、
從語言的美感受自然景物的美，進而感受人類情感的美。讓學生通過朗讀、對話交流、感悟語言，去領會語言背後蘊涵的人文意蘊。
案例 2 、
體現語文教學的新理念 —— 面向生活，聯繫生活，把生活作為語文教學的大課堂。開闢了語文課程拓展的廣闊田地。
第三章 語文教學的性質
一、 語文的含義
「語言文字」說
「語言文學」說
「語言文章」說
「語言文化」說
「語」指「語言」，已成共識，關鍵在對「文」的理解。
葉聖陶： 「口頭為『語』，書面為『文』文本於語，不可偏廢，故合言之。」
語文 = 口頭語言 + 書面語言
「聽說讀寫」 —— 語文教學的四個方面（四種能力）
一方面 ，語文包含「語言」，語音、語義、詞彙、語法這一套交際工具，尤其是書面語言系統。
另一方面， 語文主要指「言語」 —— 語言在運用中的產品。語文主要以言語作品作為載體，在語言的運用中使學生學會語言的運用。實際上，葉老概括的「口頭語言和書面語言」指的就是言語。
語文是把「運用語言」作為教學內容的一門課程。 「運用語言」就是言語行為。「語文課」不等於知識意義上的「語言課」，而是實踐行為意義上的「運用語言的課」；「語文教學」也不等於「語言教學」，而是「運用語言的教學」。
這樣就把「語文課」、「語文教學」與大學的「現代漢語」、「古代漢語」等「語言課」、「語言教學」區分開來。
「語文教學」是把語言作為一個 行為體系 來教學，
區別
「語言教學」是把語言作為一個 知識體系 來教學，
語文教學的實質就是憑藉語言成品指導學生理解、把握語言成品的生成規律，從而提高學生運用語言的能力。
「 語言 + 文字 + 文章 + 文學 + 文化」 融合
—— （解讀：通過語言、文字工具寫成文章、文學作品負載人類文化內容。因此，以上有關「語文」的諸因素是相容關係，在語文教學中，應當融會貫通，我們的原則是：
從語言文字入手，
學會讀寫文章，
注重文學修養，
接受文化思想
二、語文教學的性質
包括：學科內涵
言語內涵
人文內涵
三點理解：
（1） 語文教學是學校有計劃的、專門化的在教師組織和指導下的言語學習活動。不是言語的自然習得行為。
語言獲得的途徑：
自然習得：口語，日常語，蕪雜、粗糙、不完整、不規範、不精粹
學校學得：口語，書面語，專門技能技巧，規範、精粹
學校教育中獨立設置語文學科意義：
葉聖陶： 「學習國文就是學習本國的語言文字。語言人人能說，文字在小學階段已經歷了好幾年，為什麼到了中學階段還要學習 ? 這是因為平常說的語言往往是任意的，不免有粗疏的弊病；有這種弊病，便算不得能夠儘量運用語言；必須去掉粗疏的弊病，進到精粹的境界，才算能夠儘量運用語言。文字和語言一樣，內容有深淺不同，形式有精粗的差別。小學階段的學習只是些淺的和粗的罷了，如果即此為止，還算不得能夠儘量運用文字；必須對於深的精的也能對付，能駕馭，才算能夠儘量運用文字。儘量運用語言文字並不是生活上一種奢侈的要求，實在是現代公民所必須具備的一種生活能力。」
總之，人們要生存，要交往，要發展，只要不是生理上有特殊的缺陷，人人都應該學習母語，而且要下苦功把它學好。
設置語文學科就使這種 學習 專門化、程序化、科學化 ， 從而大大強化它的育人功能和提高它的學習效率。
（ 2 ）語文教學是言語教學，憑藉言語成品把握言語成品的生成規律，提高運用語言的能力。
語文教學要教給學生的不僅僅是語文知識，更為重要的是培養學生運用語言的能力即言語能力。
通過讀、寫、聽、說的實踐來培養和提高讀、寫、聽、說的技能，這是語文學科在教學上的一大特點。讀、寫、聽、說既是 手段 ，又是 目的 。
大學裡的語言系統知識教育
區別：
中學裡的言語實踐能力訓練
（ 3 ） 語文教學是母語教學，通過學習母語，接受母語所積澱和承載的精神文化。所以，語文教學活動不僅僅是語言形式的教學，還是一種文化薰陶和人文素質培養的過程。
定義： 語文教學是學校教育中一種有計劃的、專門化的言語教學和人文教育相統一的活動。
案例一
《季氏將伐顓臾》
教案特點：
一、 從言語成品習得言語（能力），了解民族文化，體現實踐性。
二、從文化背景學習語文，既學習了古代語文，又訓練了思維能力
還接受了民族文化思想 —— 孔子的仁政思想和人格力量。
案例二 ：
現代散文教例：《燈》
教學過程利弊：
一、扣住字詞習得言語，用討論形式解讀課文內容，明了人生道理。
二、教學的拓展偏離教學的正確航道，與文章的主題背道而馳。
第四章 語文課程與教學的目標
一、語文教學目標的特性
▲理解兩點：
1 、語文教學目標是教學前對 教學結果 的預期和構想，是語文教學性質在教學方向上的體現。
2 、語文教學目標對語文 教學實踐活動 給以方向性的指引和控制，目標一旦確定，便對教學內容、教學方法、教學模式、課堂形式、師生關係、測試方式等教學要素形成規範，語文教學目標是語文教學的出發點和歸屬地。
語文教學目標具有如下特性 ：
（1） 規定性 ——
首先， 是指語文教學目標要受語文課程與教學性質的制約，「工具性」規定了語文教學的要以培養「言語能力」為最重要目標。
其次，規定性還指語文教學目標一旦確定，就規定了語文教學活動方向。
（2） 預期性 ——
目標都不是現實性的，只是對價值與功能的預期和構想。
（3） 可行性 ——
目標的可行性主要體現在可操作方面。
可行性包括：可量化、可評估、可變通等。
二、語文教學目標的內涵
（一） 語文教學的總目標
「九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的 語文素養 。語文課程應培育學生熱愛祖國語文的 思想感情 ，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的 品德修養和審美情趣 ，使他們逐步形成 良好的個性和健全的人格 ，促進德、智、體、美的和諧發展。」（《全日制義務教育語文課程標準》）
1 、核心目標概念「語文素養」的內涵。
語文教學目標的核心概念的多種提法 ——
▲ 「語文能力」（ 最傳統的提法）
▲ 「語用能力」 （「語感中心論」的觀點）
▲ 「語文素質」 （「素質教育」在語文教學中的衍生物）
▲ 「語文素養」 （新課標提出的新概念）
2001 年 7 月《全日制義務教育語文課程標準 ( 實驗稿 ) 》提出了「語文素養」的概念。
2003 年 4 月《普通高中語文課程標準 ( 實驗 ) 》中提出了更高的要求：
「高中語文課程應幫助學生獲得較為全面的 語文素養 ，在繼續發展和不斷提高的過程中有效地發揮作用，以適應未來學習、生活和工作的需要。語文課程必須充分發揮自身的優勢，弘揚和 培育民族精神 ，使學生受到優秀 文化的薰陶 ，塑造熱愛祖國和中華文明、獻身人類進步事業的 精神品格 ，形成健康美好的情感和奮發向上的 人生態度 ；應增進課程內容與學生成長的聯繫，引導學生積極參與實踐活動，學習認識自然、認識社會、認識自我、規劃人生，實現本課程在促進人的全面發展方面的 價值追求 。」
用一句話概括語文教學的總目標就是：要培養和提高學生的 語文素養 。 「語文素養」是指語文教育活動的目標狀態，是指發生在學生身上的結果性的東西，是指「通過語文課程達到的我們希望在學生身上形成的」結果性的東西。
也有人把「語文素養」定義為「在 語文 活動中表現出來的 綜合素質 」。其內容可歸納為 11 個要素：
(1)
字詞句段篇的積累；
(2) 語感；
(3) 思維； 學科素養（語文能力方面）
(4) 識字寫字、閱讀、寫作、口語交際的能力；
(5) 語文學習的方法和習慣；
(6)
知識視野；
(7) 文化品位；
(8) 審美情趣； 基礎素養（作為「人」的基本素養，「人」
(9) 情感態度； 的基座 ）
(10) 思想觀念；
(11) 個性和人格。
2 、語文教學總目標的三個維度
語文課程改革，制定新課程目標，突破過去的應試教育課程體系注重單一的知識技能取向的束縛，從 知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀 三個維度進行目標設計。
知識與能力
「三個維度」 過程與方法
情感態度與價值觀
語文三維度教學的重要意義：
▲ 從全面提高學生 語文素養的理念 出發，課程目標中加強了 「情感態度與價值觀 」這一重要維度。也就是說，培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成 正確的價值觀和積極的人生態度 ，是語文課程的重要內容，而不是一種外在的附加任務。當然，在方式方法上，語文教學中的思想教育應該符合語文教育的特點，注重 薰陶感染、潛移默化 ，把「情感態度與價值觀」的要求滲透於教學過程之中。
▲ 從語文課程的 性質和特點 出發，突出課程目標的 實踐性 ，將「過程與方法」這一維度也作為目標的組成部分，在目標表述時對學生學習過程和學習策略的選擇有所展開，體現出提高語文能力的主要途徑是語文實踐，學生是語文學習的主體，改變過去重知識傳授和被動接受的傾向。
▲ 從現代社會對 未來 公民素質 的要求出發，對語文的「知識與能力」這一維度也有新的理解。當今已是資訊時代，信息的多樣性和 信息傳播 的多渠道性是這一時代的顯著特點；因此，現代公民所應具備的 語文能力 就不僅僅局限於過去所理解的相對狹隘的聽說讀寫能力，而是 全方位的社會交際能力 。
3 、 語文教學總目標的內容分析 （見教材 P 67——70 ）
案例一：
《回憶我的母親》教學鏡頭
………………
▲ 特點：（確立了兩個方面的教學目標）
1、 從寫作教學的角度教學生閱讀課文，在整個課堂教學過程中貫徹了聽、說、讀、寫相結合的原則，對學生進行了有效的語文素質教育和語文能力培養。
2、 挖掘和利用課文所包含的教育性內容因素 —— 母親的傳統美德和優秀的人格品質對作者潛移默化的影響，讓學生去感受、理解，從而又有效地實現了人文素質教育的目標。
可見，在語文教學中，語文能力目標和人文素養目標是內在統一的。也就是說，在語文教學中，完全可以也應該把促進學生的道德成長與掌握語文能力結合起來，把個性品格的完善融入語文學習之中。在課文的字裡行間，作者著力頌揚母親那勤勞、儉樸、仁愛等中華民族的傳統美德，作者從小感受著母親平凡而偉大的人格力量，並用自己革命的一生來報答母親對自己的愛。老師在引導引導學生閱讀課文時，就是讓學生去感受課文中的愛的旋律，愛的激動，並聯繫學生的實際，由此學會感受生活中的愛，並且學會回報愛，給予愛。
所以，語文教師的教學追求是：
▲注重品格教育而不是僅僅滿足於技能訓練，
▲注重道德滲透而不是停留在讀懂語言，
▲注重學生的個性完善的而不是肢解課文。
案例二：
「水調歌頭」教學片段
▲特點：
1 、把課文學習與學生的個性化生活體驗緊密結合。學生在教師的引導下。積極探索，結合自己的生活 體驗解讀詩歌。通過猜測，想像，啟迪，感悟等情感活動，與詩人對話交流，直接進入詩人的情感世界。
2 、運用自己的已有知識來思考和理解課文，在思考與表達中，發展語文能力，通過探討式教學的過程，使學生的情感態度和價值觀得到了培養和提升。
3 、較好的體現了「以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線」的語文教學思想。
第五章 閱讀教學的理念
1 ． 閱讀課程與教學的性質
閱讀課程是以閱讀活動為教學內容的一種 學校教育課程 ，閱讀課程和寫作課程構成語文課程的主體。
閱讀教學是閱讀課程的實施形式，是以閱讀活動為基礎組成的語文課堂教學形式。是利用 特定的閱讀對象 即閱讀教材， 有目的有計劃 的在 教師指導下 的閱讀學習活動。
閱讀與閱讀教學的 價值取向 ：
1 ． 1 ．閱讀是對文本意義的理解。
傳統閱讀理論認為，意義客觀地存在於文本之中，閱讀就是去 理解文本意義 ，閱讀教學就是引導學生去靠近作者的原意，理解作者的原意。（如我們慣用的「傳記批評」即結合時代背景、作者生平的解讀，揣摩作者原意的批評）閱讀只是讀者向作者靠攏，是讀者從文本中接受某種意義。這是我們長期以來的傳統閱讀教學取向。
1 ． 2 ．閱讀是讀者與文本的對話。
閱讀 對話理論 將閱讀行為看作是主體間的對話與交流，「閱讀是一個讀者與文本相互作用、建構意義的過程」。閱讀（文學欣賞）不是讀者單方的獲取文本意義的活動。《語文課程標準》：「閱讀教學是 學生、教師、文本 之間對話的過程。」
1 ． 3 ．閱讀是對文本信息的收集、批判性的解讀。
日本 閱讀教學中的閱讀取向，是養成學生「解讀者」的閱讀姿態、閱讀方式。我國新的《語文課程標準》新的補充表現在非文學作品的閱讀目標上。如第四學段目標明確提出了「閱讀科技作品，注意 領會 作品中所體現的科學精神和科學思想方法」、「閱讀簡單的議論文， 區別 觀點與材料 ( 道理、事實、數據、圖表等 ) ， 發現 觀點與材料之間的聯繫，並通過自己的思考，作出判斷」。從閱讀取向上看，更接近「解讀者」的閱讀樣式、閱讀姿態。
「解讀者」的閱讀取向是「綜合性學習」、「研究性學習」乃至終身學習所必需的。
《標準》 「綜合性學習」目標中提出：「掌握查找資料、引用資料的基本方法，分清原始資料與間接資料的主要差別。」
《標準》：「逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量」，倡導「解讀者」的閱讀取向，是語文課改借鑑國外閱讀教學經驗的最重要成果。
2 ．閱讀課程與教學的目標
2 ． 1 總目標 （見 P 80 ）
2 ． 2 具體目標 （見 P 81 ）
3 ． 閱讀教學的基本模式與方法
3 ． 1 ．自主性閱讀教學設計策略
自主性閱讀的目的是提高學生的 主動學習 能力和 運用學法 的能力，教師應把學法的指導作為主線貫穿整個教學過程。
策略：
① 先學後教，注重學生主體
自主性學習，培養學生的主體意識，消除學生的思維惰性，打破學生對教師的依賴心理。堅持「先學後教」，
自學 —— 討論 —— 質疑 —— 點撥
確保學生課堂的主體地位。所謂「先學後教」，不先作介紹或提示，讓學生在自然狀態下進入閱讀，自己品讀，領會作者的思想感情，獲得獨有的感受。在學生感悟的基礎上，教師有針對性地進行講解、點撥。
② 注重學習過程，不求答案的統一
煥發出生命活力，放飛想像。重視的應是學習的過程，而不是追求統一的答案和一致的結果。學生閱讀的目的主要是薰陶、積累和訓練。
一方面通過文質兼美的範文的學習、感悟，陶冶學生的情操，培養學生良好的語感；另一方面即是通過大量的閱讀訓練強化學生的閱讀理解能力，引導學生掌握適合自己的方法，學會讀書。重視學生學習的過程，就是要求學生掌握科學的討論、讀書、思考的方法，逐步培養學生感知、理解、質疑、創新的能力。讓學生各抒己見，發表自己獨到的見解。
③ 提供充分的時間，保證充分的誦讀，引發思考
課堂上提供充分的時間，讓學生對教材進行充分的誦讀。
只有充分閱讀，才會有學生積極的思考，獨特的感受。思考就會提問。美國的教學法專家布魯巴克認為，最精湛的教學藝術所遵循的最高的準則就是讓學生自己提出問題。讓學生自己提出問題是開啟學生自主性學習的一把「金鑰匙」。所以要讓學生學會提問 ——
A 、解讀課文標題是學生讀懂全文的綱要，標題對讀者具有強烈的引導作用，所以教師要引導 對課文標題提出問題 。
B 、預習質疑。
C 、在整體感知課文時，引導學生利用課後思考練習來提問。
D 、設計模範性提示，引導學生提問。教師要根據學生的實際水平和教材本身和特點，精心設計提問，吸引學生饒有興趣的討論，積極思考，漸漸產生提問的欲望。教師的提問要在發現問題的方法等方面為學生作好示範作用，讓學生受到啟迪，有法可遁。
3 ． 2 ．探究式閱讀教學設計策略
① 學生自讀與教師點撥相結合
教師必須要注意：
一是為學生提供一個以學為中心的探究學習環境，
二是為學生提供必要的幫助和指導。
關注學生的感受和體驗。以學生自讀為主 ——
聖陶先生說：「教師之為教，不在全盤授予，而是相機誘導。」「我意如能令學生於上課之時主動求知，主動練習，不徒坐聽教師講說，即為改進教學之一道。教師不宜以講課文為專務。教師指示必須注意之點，令自為理解，彼求之弗得和得之而謬誤，然後為之講說。如是則教師真起主導作用，而學生亦免處於被動地位矣。」學生在 自讀中「自為理解」，主動探究，加上教師的點撥指導，就能得到思考和領悟的滿足，得到啟智的喜悅和審美的享受，得到科學思維和方法技能的訓練。
探究性閱讀教學應從 定向探究 逐步向 自由探究 過渡。
「所謂定向探究是指學生所進行的各種探究活動是在教師提供大量的指導和幫助下完成的。」
「所謂自由探究是指學生開展探究學習時，極少得到教師的指導和幫助，而是自己獨立完成。」
自讀的 初級階段 應以教師的點撥為主，組織 定向探究 ，這使教師的主導作用突出，分析理解課文的目標由教師提出，學生在教師啟發引導下，讀懂課文，達到教學目標。學生掌握閱讀方法後進入到自讀的 高級階段 —— 自由探究 階段，教師應擴大學生自主學習的權力，讓他們自行確定閱讀目標，要學生自己提出疑問，自己分析解決問題，自己發現獲取知識，自己概括掌握規律。教師只是參與討論，提供參考意見。
②獨立思考與集體討論相結合
在探究性閱讀教學中，課堂教學主要採用獨立思考與集體討論相結合的形式。獨立思考問題能培養學生思維的獨立性，克服思維的盲從性和依賴性，學生經獨立思考問題得出的認識往往比較客觀，而且獨立思考思維訓練強度大，思維能力提高快，能夠較快地培養學生自學能力。所以在學生自讀課文時，應鼓勵獨立思考。
鼓勵獨立思考不是否定集體討論，閱讀教學中應做到二者的結合。學生討論是一種合作學習方式，它有利於培養學生的獨立思考能力、口頭表達能力和創造精神，有利於促進學生靈活地運用知識和提高分析問題、解決問題的能力。教師在學生討論中主要擔負創設情境、引導學生消除膽怯的心理因素、引導學生圍繞主題討論、引導學生傾聽發言，對學生回答的問題歸納概括指正的任務。
③思維訓練與記誦積累相結合
閱讀教學是一種以理解為核心的思維訓練。思維的工具是語言，思維離不開語言，因此，思維訓練必須和語言訓練結合起來。葉聖陶先生說：「文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感。就是對於語言文字的敏銳感覺。」訓練語感和最佳途徑是熟讀背誦。
在探究性閱讀教學中，記誦積累是及其重要的一個環節。教師必須讓學生明白熟讀背誦的意義，並給予具體的指導。一是背誦的內容必須典範精粹。二是講究背誦的方法。在背的方面要強調一個「熟」字。教學中教師應告誡學生背誦，切忌貪多求快，重要的是背熟，使它成為自己的東西。當然，背不是死記硬背， 而是在深刻理解意義基礎上的背。另外，還可以把艾賓浩斯的遺忘曲線告訴學生，引導學生學會與遺忘作鬥爭。
3 ． 3 ．構建適合自己的個性化閱讀
（ 1 ）個性化閱讀教學設計的出發點
①個性化閱讀應體現閱讀主體的自主性
真正有效的閱讀，必須依靠閱讀者全部的心智和情感活動，才能通過對書面文字的感知和理解，把握其所反映的客觀事物及其意義，從而達到閱讀的目的。閱讀是一項個性化很強的活動，這一特點決定了閱讀只能是學生自己的事，教師不能代替學生閱讀。教師的職責在於為學生營造一個有利於學生情緒化的「場」，讓學生直接面對文本，主動地去讀，專注地去讀，興致勃勃地去讀。
②個性化閱讀應體現閱讀實踐的探究性
文本提供的信息除了表面文字含義之外，常常還有更深層的信息，這些隱藏的信息需要讀者去發 現、去破解。學生由於心智水平、認知經驗的限制，在發現破解過程中，還會遇到許多的疑難和困惑，尤其是當文本所表達的情感、態度與價值觀跟學生的「閱讀期待」不一致或者相矛盾時，其疑難和困惑就更為突出，成為閱讀理解的障礙，必須對此進行一番分析、推理和探究。在對問題的探究解決中學生的語文素養、實踐能力和創新精神也會得到提升和發展。
③個性化閱讀應關注閱讀過程的調控性
學生在閱讀中，由於受認知、心理感受、知識和能力等因素的制約，這使得學生對閱讀的理解往往不能一步到位，有時會產生認識的膚淺、偏差甚至謬誤。這就需要學生在閱讀過程中及時不斷地加以監控和調節，從而把握自己的理解程度，判斷與目標的差距，反思自己及他人見解的合理性、完善性和正確性，並採取各種有助於思考和增進理解的策略，最終實現對課文全面、深入的理解和掌握。為此教師應引導學生對自己的閱讀適時調控。
（ 2 ）個性化閱讀教學策略
「閱讀是學生的個性化行為。」因此，教師要實施行之有效的教學策略，促進學生的個性化閱讀。個性化閱讀教學策略大體可分為：
①引導批註閱讀
批註閱讀強調的是學生在獨立閱讀過程中，對課文的語言文字進行感知，對課文的內容、層次、思想感情、表現手法、語言特點、精彩片斷、重點語句，在思考分析、比較歸納的基礎上，用線條符號或者簡潔的文字加以標記。批註閱讀過程中學生具有很大的自主權，想怎麼批註，愛怎麼批註都由學生自己作出決定。學生通過有感而發，有疑而注，有得而寫，滿足了個體學習的需要，促進了個性品質的發展。
②強化閱讀反思
閱讀過程的自我把握、反思和調控，是形成閱讀能力、養成良好閱讀習慣的有效方法。因此，教師要重視引導學生依據自己的「閱讀期待」，強化閱讀反思，在自我反思和調控中，不斷修正自己的錯誤，改進學習行為。
一般地說，實現閱讀的反思和調控有三個途徑：一是學生自我思考，我的理解正確嗎？還有沒有其它的見解？能不能換個角度或者是方法？以此調整深化閱讀活動。二是同學間的合作交流，通過生生的互動、合作、交流，發現他人理解、思維、方法的長處，尋找自身的不足及原因，並獲得調整思路、修正認識、及時改正的方法，從而達到集思廣益、相互啟發、取長補短的目的，加深對課文的內容的理解。三是教師的點撥和調節，教師適時的點撥和適度的調節可以引導學生不偏離方向，有利於他們掌握正確方法，增強學習效果。
③注重延時評價
運用延時評價，能讓更多的學生有更廣闊的思維空間，產生更多、更美好的創新靈感，使個性思維和個性品質得到充分的發展。《語文課程標準》強調要「逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀」。這就要求教師採用延時性評價。由於受思維定勢的影響，新穎、獨特、有創意的見解常常會出現在思維過程的後半段，倘若過早對一個可能有著多種答案的問題給予終結性評價，勢必會扼殺其他學生創新與發散思維的火花。
總之，個性化閱讀教學要求閱讀教學模式必須突出中學生閱讀的個性，符合中學生的閱讀特點規律。。同時個性化閱讀教學也應體現教師的個性化，唯有教師個性化、多樣化的教學才會有更廣泛的適應性。
第 2 節 案例呈示
2 ． 1 案例一
《閒情記趣》教學實錄
武漢六中 胡明道
一、發問入境
師：有這樣兩幅畫面：一個孩子把蚊子關在帳子裡，慢慢地噴煙……又一次，這個小孩蹲在花壇邊愣愣地呆了近一個小時……看到這兩幅畫面，你會有什麼想 提的問題？把你想提 的問題交給我們「全班大會」討論吧！
［參考解說 ]1 、這裡「發問」的主體是學生，教師要注意創設能刺激問題的情境，鼓勵學生提問，誘發學習興趣。 2 、教師要真誠面對學生的發問，機智地處理學生的問題，如學生可能會問：這個小孩是誰？他是否有毛病？他看見了什麼？這有意思、有趣嗎？他在想什麼？他不怕蚊子嗎？他為什麼不玩機器貓？教師要將這些問題整合為有序、有機的「資源」，實在地納入整節課的學習中。
二、合力釋難
1 、帶著剛才的問題學生自主散讀課文。（教師巡視，幫助正音）
2 、分工解讀。
①將全文 5 個自然段分為 4 段（ 4 、 5 段合為 1 段），每個小組選擇一段，合力解讀。
②明確學習內容及目標：這一段寫了什麼內容？你是怎麼讀懂的？還有哪些字詞你感到沒有理解？
3 、交流共享。
［參考解說 ] ①交流共享的目的是讓全班同學讀懂內容，但不要生硬的「字字落實的翻譯」。②幫助學生總結理解文言字詞的方法，增強讀懂文言文的信心，提高閱讀文言文的興趣。如，可總結：「查看」，查看注釋，如「私擬作」「項為之強」等；「換加」，換加字詞，如「此皆」換成「這都是」，「餘憶」加成「我記得」；「對照」，對照下文，如「夏蚊成雷」對照後文「唳」，可知「成雷」為「像雷聲」；推斷，如「心之所向」「徐噴以煙」等均可根據上下文意思推斷出來。
三、賞文解「趣」
1 、齊讀課文（至少三遍）。
2 、同桌互賞。找出你最喜歡的句子，說說為什麼喜歡。讀這一句時，你「看」到了什麼？
3 、推薦共賞。
4 、背誦。
［參考解說 ] 此環節重在欣賞及想像，通過欣賞，窺視到一個兒童天真無邪、神奇美妙的內心世界。同時，在讚嘆作者豐富的富有創造性的想像力的基礎上，鼓勵學生依託文句，展開想像，對文本進行再創造，從而獲得「有趣」「有意思」的審美情趣。
四、體驗對話
師：現在有幾個任務，讓我們共同完成吧！（各小組可任選一個）
1 、《閒情記趣》希望有新版，你願意參與供稿嗎？把你童年的趣事說給大家聽聽吧。
2 、人教社的編輯來回訪，讓你們說說這篇選文選得好不好，你們喜不喜歡，你們還有什麼意見和問題。
3 、蘇州沈復的研究小組問你們，是否羨慕沈復？
［參考解說 ] ①鼓勵學生讀文引發聯想，在自己的童年趣事中，在體驗中獲得對文本「趣感、美感」的認同及延伸；②應允許學生發表真實的意見，可喜歡此文，也可不喜歡，可對編者提意見，如有學生對「物外之趣」注釋就看不懂也不贊成；③「羨慕」與否也可放開談，羨慕者可能從「親和自然」著眼；否者，可能認為這太單調，教師要適時調整時空感，縮短學生與文本的時代距離。
五、評價拓展
1 、在今天整節課的學習中，你認為最有價值的問題是什麼？最有趣的學習活動是哪一環節？
2 、課下再讀兩節《閒情記趣》文字，看看「趣」在哪裡？
（以上教學案例節選自《語文學習》 2003 年第 3 期）
2 ． 2 案例二
自主性閱讀教學案例
一堂沒有完成「教學任務」的課
浙江奉化武嶺中學 孫美菊
一、引言
語文課上，我們通常是一個教師一班學生，坐在一個課堂裡，以課本為範文，進行著或教師講授，或師生互動，或茶館式討論等多種形式的教學活動，不折不扣地學習著教學大綱規定的內容。這可說是幾十年不變的課堂教學模式。我們以這樣的方式實施著教學，也認為學生在學習過程中完成了學習任務。活學體現在哪裡？語文學活了沒有？學生的創造性思維到底有沒有發展？這些問題常被我們有意無意地忽略了。
新課標、新大綱都指出，語文教學是大語文活動，應突出語文實踐，注重創造性閱讀，但如何在語文學習中體現這一精神，如何在教學活動中靈活把握，把語文教活，讓學生學活，並充分發揮學生的主動性和教師的主導作用，是我近年來一直思考的問題。下述案例就是這種思考的一個例證。
二、教學設計說明
新編高中語文教材第二冊第二單元第七課是現代作家錢鍾書寫的一篇讀後感――《讀＜伊索寓言＞》。文中錢先生的見解非常獨到、深刻，表達又含蓄風趣，常常是話裡有話。故在教學設計時，我打算從易處入手。先印發給學生課文涉及到的九則寓言，然後在課堂討論作者提示寓言所蘊含的道理的基礎上，把握文章的精神實質，體會文章的風格。
三、教學進程
教師：我們已經閱讀了課文涉及到的九則寓言，也預習了課文，這一節課我們先研討錢先生是怎樣闡述糾正這九則寓言的見解的。（板書九則寓言的名稱，轉身發現學生反應沒有平時熱烈。）好，我們開始吧。你可以任選一個談談你的看法，也可以左右前後討論一下。（部分學生議論開了。）
學生一：我選螞蟻和促織的故事。作者引申說有些人會利用別人的不幸或成果來抬高自己。（教師肯定和鼓勵，並設法調動其他同學的興致。）
學生二：我選狗和它自己影子的故事。錢老先生對故事加以引申，說故事斥責那些無自知之明，既聽不得批評，也不能知錯就改的人。若你對他批評，他反而胡鬧，甚至反咬一口。（教師肯定並鼓勵。）
學生三：我以為狗並不懂得水裡的是自己的影子。如果知道是自己的影子，它就不會跟自己的影子搶肉。我認為故事適用於那些南郭先生們。他們不懂裝懂，結果大鬧笑話。（許多同學抬頭望著教師。那同學的發言拋開了錢老先生的思想，可又說得不無道理，出於鼓勵，也給予肯定。）
學生四：我選狐狸和葡萄的故事。狐狸看到藤上熟透了的葡萄，心裡想這葡萄一定很甜，而且也很想吃，但夠不著，只得說是酸的。我想從心理學上來說，狐狸是一個懂得自我安慰者。如果憑自己的能力辦不到卻又非辦不可，那只能為往絕路上走。我以為人有時就需要一點阿 Q 精神。（偏離了課本主題，卻是從不同側面對寓言進行解讀，分析在理，不能打擊學生的積極性，只得肯定。）
學生五：我選老婆子和母雞的故事。錢老先生說：「大胖子往往小心眼」。我說錢老先生錯了。有錢人一毛不拔的行為法律是許可的，因為財產是他私有的，拔不拔毛是他的自由。（氣氛愈來愈熱烈，來不及評價，就有同學發言了。）
學生六：但他太吝嗇了，不合道義。
學生七：我也說老婆子和母雞的故事。老婆子不懂得母雞一天只能下一個蛋，違反了客觀規律去做，受到懲罰（用詞不當，應是「挫折」）是必然的事。所以故事告訴我們要按規律辦事。
學生八：從老婆子和母雞的故事中我聯想到了社會上某些當官的，他們像母雞一樣吃百姓的，拿百姓的，可是越來越貪，卻忘了自己的本職，最後走上犯罪的道路。故事告誡人們：要做好自己的本行，不要貪心。（氣氛十分熱烈，一浪高過一浪。）
教師：剛才同學們從不同角度解讀了寓言故事，也提出了許多獨到的見解，甚至與錢老先生針鋒相對。泰戈爾曾說過：「一百年以後讀著我的詩篇的人是誰呢？」意思是說不同的人對同個故事有不同的理解，真是「一千個讀者就有一千個哈姆萊特」。（學生異口同聲地附和）知道為什麼嗎？（企圖拉回上課的主題）
學生九：因為寓言蘊涵的寓意非常豐富，每個人又有自己不同的生活閱歷以及不同的立場觀點。（教師肯定並鼓勵）
學生十：伊索曾是一奴隸，由於他的處境，使他的寓言故事更隱晦更含蓄。（教師肯定並鼓勵）
學生十一：據有人考證，伊索寓言後面附加的「教訓」都是編撰者的思想傾向。所以有些已不適合現代社會了。我們可以按自己的方式來體悟。其實我們也可以編寫寓言。（學生一哄而起：「編一則！」該同學臉紅一下，略作思考。教師示意學生安靜。）
學生十一：編就編，我說貓和老鼠的故事。（現把故事整理如下）
貓和老鼠
汪審浩
一個冬天的下午，貓躺在暖烘烘的太陽底下，靠著主人家的牆根，半閉著眼打盹。忽然一隻老鼠「哧溜」一下從貓腳邊溜過。貓被驚醒了，睜開眼就破口大罵：「你夜裡作崇還不夠嗎？白天還要來騷擾。看我怎麼收拾你。」說著就猛撲過去。見此情景老鼠靈機一動，鑽進了牆根的石縫裡，轉而探出頭來對貓說：「貓大哥，別這麼兇，你也不想想，如果沒有了我們，你就沒事可做了，主人家就會把你趕出家門。到那時，你就失業啦！」話音剛落，就不見了老鼠的蹤影，留下貓在那裡一愣一愣。
（師生一起鼓掌，離下課只有兩分鐘了。）
教師：這節課我們雖然未能緊扣課文語言進行揣摩、研討，但同學們從自己的生活經驗出發，創造性地閱讀了伊索寓言。對寓言的理解可說是「柳暗花明又一村」啊！汪審浩同學當堂創作了一則寓言，而且是一則富有深意的寓言。其實我們跟大作家相差不遠，只不過他們已成了大家。今天的作業是寫一則寓言故事，字數不限。下課。
四、教學效果
下課後，學生議論、感嘆，一句「這 45 分鐘過得太快了」飄過我的耳邊。然而我卻為沒有完成課堂任務而疑慮重重。
兩天後，交來作業，一批閱，心中陰雲頓消。我真沒有想到連平時作業馬虎、寫作平平的同學也寫出了富有創意的寓言故事。
五、教學反思
語文學習是一個漸進的過程，有時經過一堂課的學習，很難斷定學生到底掌握了多少知識。故而人們常常以是否完成教學任務，是否落實教學重難點來衡量一常課的成敗。從這一角度看，單就這一節課孤立地看，可說是不太成功的，但從學生突破常規、能多側面解讀寓言、學會寫作寓言的效果看，我覺得也有它成功的一面。
首先，學生能夠創造性地理解寓言，並形成自己的觀點，在了解寓言的基礎上學習寫作寓言。這才是真正的創造性閱讀，是符合新課標精神的。
其二，這一學習活動中學生成了真正的行為者。他們是為了「必須竭力去讀懂」的實際目的，在真實行為的活動中去學習的。從而充分激發了學生的學習興趣。從課堂上對寓言的理解和課後的寓言寫作情況看，學生在寓言學習方面獲得了元學習能力，切實訓練和提高了閱讀理解能力，創造性思維得到了發展。
其三，這是一次成功的內隱學習活動。內隱學習的理論是美國心理學家在 20 世紀 60 年代提出的，指的是在偶然的、無意識的狀態下獲得某種知識、經驗和技能的過程。在這堂課前，學生並不知道所要獲得的是什麼，更無法有意識地把它提取出來，教師也沒做有意的安排，卻在這一語言學習活動中學得了閱讀、創作寓言的知識、經驗和技能。其成效是教師講解所不能替代的。
通過這堂課，我明白閱讀是學生個性化的活動，也是種創造性的活動。作為教師要珍惜學生的感悟、體驗和理解，更要保護他們的智慧的火花。這樣更有利於開發學生的創造性潛能。認真備課，把握重難點，完成教學任務都很重要，但我懂得更重要的是把語文學活、讓學生活學，這才是語文學習的靈魂。教師面對的是活生生的學生，教學過程中常常會出現一些意想不到的事。如果教師依然死守教案，那麼最好的教案也會成為束縛教學的桎梏。有時，靈活地放開一些，反而更能充分發揮學生的自主性和教師的主導作用，更能活躍思維，激發學生學習的積極性，收到意想不到的效果。
（以上教學案例節選自《語文學習》 2003 年第 3 期）
案例三，個性化閱讀教學案例
教學生「對」「歌」
――「個性化閱讀教學」的初步嘗試
江蘇梁豐高級中學 張蘭芬
一、背景
我任教的 98 級理科實驗班是由當年參加中考的本市前四十名優秀學生組成的。他們聰穎勤奮，樂觀向上，基礎紮實，進入該班後，大都以在理科競賽中出成績獲得高考加分，順利考上或被保送全國九所名校為目標。因此，他們在理科科目上很捨得投入，對文科包括語文的學習不很積極主動。面對這個特殊的群體，已擁有十多年教齡的我時時在思考如何激發學生學習語文的熱情，讓他們體味語言的魅力，品嘗思考的快樂和創造的喜悅，提高語文能力和人文素養。
二、問題的提出：
高一上學期期中考試後不久，一天下午，我批閱學生的隨筆，看到了這麼一段令我詫異的文字：「老師，您不要生氣，我總覺得最近幾天的語文課上得沉悶了些，我總想睡覺。《荷塘月色》完全沒必要上那麼多節課，我們很多同學遠沒有您那樣喜歡朱自清，也遠達不到您理解的深度。雖說語文課上您也讓我們暢所欲言，可您不覺得那離我們太遙遠了嗎？什麼大革命失敗啦，知識分子苦悶啦，我們沒有興趣。有那麼多時間讓我們對這些遙遠的事情發表意見，倒不如把這些時間放在一些更有價值的事情上。免得課上不會發言，又浪費時間。望老師考慮。」說實話，我當時很有些悲哀，也有些埋怨：學生的閱讀能力、鑑賞水平到底怎麼了？
三、問題的癥結：
事後我到班上做一個閱讀調查，進一步了解了同學們的閱讀需求、興趣，我自己也靜下心來反思了一下閱讀教學過程，不得不承認學生說的是有道理的。有時候，我或以自己的感知強加於學生，限制了學生的自由；或強調閱讀技法，忽視了個體的情感體驗以群體閱讀代替個性閱讀；或以作者的感覺來人為提升學生的領悟。這種不從接受者的角度引導學生閱讀的教學造成了主體錯位，使學生認為閱讀就是應付教師的提問，就是琢磨問題的答案，以致迷失了自己，喪失了閱讀的興趣了。
四、問題的解決：
經過思考的探索，我開始實踐「個性化閱讀教學」。個性化閱讀，也就是引導學生遵循基本的閱讀方法，尊重他們的閱讀習慣、思維方式，允許他們在已有的知識系統、情感體驗、智力水平基礎上對作品作或深或淺、或多或寡的感悟，最大限度地發揮他們的閱讀主動性。在生生互動、師生互動中實現認知教學、智能訓練和人格教育三位一體的閱讀功能。「個性化閱讀教學」大體採用「整體感知――互動感悟――重點突破――訓練語言」的操作策略。作為教師，我的主要任務就是根據閱讀材料的性質和閱讀主體的情趣、心理創設氛圍，提供自主閱讀和訓練的機會和環境。我的這一嘗試取得了較為明顯的效果。
比如，《天山景物記》是一篇文質兼美的寫景散文，處處洋溢著濃鬱的詩情。我先用一課時讓學生充分閱讀、鑑賞品味、互動感悟，然後再用一課教學生依文「對」「歌」（作對聯、寫詩歌），收到了很好的教學效果。第二課時我是這樣安排的：
上課伊始，我就用飽含激情的語調說：「同學們，作家碧野先生用一支點染江山的彩筆為我們展示了一幅幅旖旎溫柔，豔麗迷人的天山自然風光，前兩個小標題下的景物更是美不勝收。祖國的名山勝水多佳聯妙對，文人墨客的題詩歌詠更為之增色添輝。今天我們依據這兩個部分的內容學寫對聯詩歌，為天山增添一道人文景觀，如何？」學生的眼睛亮亮的，一下子就產生了濃厚的興趣。
複習了對聯的特點和寫作要領後，我提出訓練要求：可獨立撰寫，也可合作完成，並請寫在投影片上準備「發表」。
十分鐘後，思維敏捷、素有「才子」之稱的張聞宇同學率先舉手：「我擬了兩聯。一聯是『戈壁沙灘，赤日炎炎，暑氣溽溽；天山雪峰，白雲朵朵，溪流潺潺』。另一聯是『紅鱗映晴流詩情一片，藍天襯雪峰畫意無窮』。」同學們報以熱烈的掌聲，但也指出「無窮」與對應詞「一片」結構不同，對仗不工，可以改為「幾重」。女「詩人」季莉敏也不甘落後：「林海浩瀚，推出萬重浪；雪峰矗立，插入千層雲。」又是一陣掌聲。一向靦腆的趙雲同學站了起來：「青青藍藍，綠草毯上野花點點；重重疊疊，塔松傘下日影斑斑。」得 到同學們的一致讚許。徐亮說：「我仿趙雲句式寫了一聯：『隱隱約約，山石鼓上水聲陣陣；蜿蜿蜒蜒，密林深處鳥鳴聲聲。』」我投以讚許的目光，並指出「蜿蜒」是聯綿詞，不可隨便拆開隨意增加章節，可以改為「清清幽幽」。
武俠小說迷鄭楓遞來他寫的投影片：「巍峨天山入雲霄峰擎玉臂，氤氳紫氣繞太虛竹展翠枝。」「妙！妙！」同學們擊節讚嘆。原來聯語巧妙嵌進了金庸《天龍八部》中的兩個人名：蕭峰與虛竹。的確很可玩味。受了鼓勵的他又補充說：「我還有一句下聯『壯麗瀑布瀉斷崖水開白蓮』，這與課文意境更相合些。」同學們點頭稱是。這時，錢虎斌同學念出他的上聯：「落日熔金暮雲合壁夕陽無限好」，並誠徵下聯。課代表瞿玲燕略作思考後說：「牧馬奔騰野花絢爛草原風情濃。」錢虎斌同學巧妙點化古人詩句，不露痕跡，既顯得典雅又與牧場黃昏的情境相合，真是不錯。
同學們還興致勃勃地交流了他們合作完成的對聯，出現了諸如「牧羊如玉珠點綴草場，森林似青幔遮蓋群峰」「風臨氈包弦音嫋娜溢笑語，月灑牧場草色朦朧引遐思」等精彩聯語，課堂氣氛空前活躍。
離下課還有十多分鐘，我因勢利導進入第二個環節：學寫詩歌。
我說：「同學們，聯語就是詩語，特別是律詩，要講究平仄，中間要求……」「對仗！」同學們異口同聲地說。「對。剛才同學們以凝練的聯語已經很好地概括了課文的內容，下面能否再進一步，把有關『雪峰、溪流、森林、野花』的聯語加以組織，串連成一首能概括這部分內容的律詩呢？除每句最後一字必須注意平仄外其餘的可不計較。」
五分鐘後，一位男生大聲地念了他的「作品」：「天山腳下走，人在畫中遊。藍天襯雪峰，紅鱗映清流。蹄響林愈靜，鳥鳴山更幽。駿馬行溪畔，野花過人頭。」同學們報以更熱烈的掌聲。我十分欣喜，鼓勵同學們：「依文寫詩並不難，關鍵在於對語言的敏感和提煉。下面請同學們依據『迷人的夏季牧場』改寫一首體式更為自由的『新詩』。」同學們立即興致盎然地進入了新的「創作」狀態。
下課前三分鐘，有兩位同學「發表」了他們的詩作。還有更多的同學來不及當堂發表，不無遺憾。我布置他們課後再作修改提高，並建議大家到校園網上發表自己的作品。同學們興奮極了。
《天山景物記》我用多種方法教過多遍。這節課我教學生「對」「歌」，作品不免稚拙，但收到的效果確實很好。同學們品嘗了合作的快樂和創造的喜悅，得到了一次有益的寫作訓練；在充滿詩情的氛圍中受到一次美的薰陶，更使他們加深了對課文的理解。這節課真正體現了學生在閱讀中的主體地位。
五、反思：
閱讀是讀者對讀物主動進行重構、加工，藉以提高自身素質的精神生產過程。閱讀的主體應該也只能是學生。反思自己進行的「個性代閱讀教學」，確實使大部分學生進入了主動閱讀的狀態，但還有幾個同學漠然置之、消極被動。如何使這部分同學轉變觀念、端正態度、積極投入，教師還要做大量的工作，包括建立閱讀信心，指導閱讀方法，培養思維能力，激發創造力，增加親和力，等等；還要努力讓他們體味到表達的快感和成功的幸福。另外，要使全體同學對閱讀保持長久的興趣，進而成為一種內在的需要，教師還必須採用靈活多變的課堂組織形式和閱讀指導方法。教師必須永遠是一個自覺的閱讀者、主動的創新者。
（以上教學案例節選自《語文學習》 2003 年第 2 期）
案例四，探究性閱讀教學案例
經典文章的現代解讀
――我這樣上《石鐘山記》
江蘇梁豐高級中學 鄔建芳
一、引言
「積極倡導自主、合作、探究的學習方式，努力建設開放而有活力的語文課程」，這是新的課程標準明確提出的基本理念。
蘇軾的名作《石鐘山記》屬於傳統篇目，但它出現在新的課程標準與理念統攝下的新教材上，教學設計是否該有新突破呢？
而且，學生學習文言文或多或少存在畏難或倦怠情緒，能否找到一種辦法喚起學生學習該文的興趣和 熱情？
二、尋找突破口
每當意識到自己解決問題存在困難，我總習慣到網上去尋找「他山之石」，用來激活自己的頭腦。打開電腦，在 GOOGLE 搜索欄內鍵入「《石鐘山記》」，果然有大量信息湧出，飛速瀏覽、篩選後，我將目光鎖定在一篇題為「名篇《石鐘山記》的由來――蘇軾教子求實」的短文上，文章大意是：
北宋文學家蘇軾不僅為文汪洋恣肆，明白暢達，在家庭教育上也別具一格。他在被貶黃州期間有 閒與長子蘇邁一起讀書作文，談古論今。一天，父子倆談起鄱陽湖畔石鐘山的名稱由來。蘇邁從 《水經注》等古書中找到許多說法，蘇軾都覺得牽強不可信，蘇邁還想繼續鑽故紙堆，被其父阻止，蘇軾認為，做學問不可人云亦云、道聽途說妄下結論。要獲得真知，必須到實地考察。於是就有了蘇軾父子夜探石鐘山，實地查訪其得名原因的故事。蘇軾為了讓兒子更深刻地理解「求實」的重要性，又提筆撰文。後人才得以讀到這篇名文。
這篇文章最大的特色就是角度新，它從家庭教育的角度來考證該文的由來，為名篇的解讀提供了全新的視角。更令我興奮的是，我發現蘇軾教子的方式非常現代，具備「研究性學習」的特質，《石鐘山記》可以看作是一份研究性學習的結題性報告。我激動地意識到，這就是新的教學設計的突破口！
三、背景
在理解並接受了「研究性學習」的基本理念，認識到這是當前課程改革的切入口後，我校較早地開始了「研究性學習」的大膽探索和實踐。高一年級是嘗試這種學習方式的主陣地。現階段，學生正體驗著「研究性學習」的全過程；而我作為活動指導教師，經過一段時間的摸索，也熟悉了它的流程和關鍵環節。這也就是我將「蘇軾教子求實」的材料與「研究性學習」聯想到一起的原因。
四、教學過程
帶著創新的激情，邁著自信的步伐，我踏進高一（ 10 ）的教室，用下面一段話導入新課：
北宋文壇上有一位最豪放的詞家，最浪漫的詩人，最超脫的文人，最瀟灑的過客，最具人格魅力的大師――他是誰？是的，蘇東坡，一個如此響亮耀眼的名字。作為蘇門之了，他與父親蘇洵一起揚名，甚至可以說是父因子顯，光耀祖宗；作為一個重情的丈夫，那首不朽的《江城子》令古今多少人為之潸然淚下；作為兄長，那首中秋大醉懷子由而作的《水調歌頭》將手足情推向極致，使得其他望月懷人之作黯然失色；作為一名父親，我們還不太了解他是如何教子的，雖有一首《洗兒》詩「但願我兒愚且魯，無災無難到公卿」，似乎透露出他對孩子的教育的無所謂。其實，詩句只是他一生為聰明所累而藉故發的牢騷，蘇軾是非常重視家庭教育的。他不僅教給孩子知識，而且還教給孩子如何獲得知識；不僅重視教育的內容，還自覺運用了先進的教育方法――研究性學習。不信，請大家讀《石鐘山記》，它幾乎包含了研究性學習的所有元素，我們試著把它當做一份研究性學習的結題報告來分析解讀吧！
學生眼中的驚訝、困惑、新奇、興奮等種種反應告訴我，他們的探究興趣已經萌發！我請學生將研究性報告的一些要素列舉出來，同時將關鍵詞抄錄在黑板上，整理如下：
1 、課題名稱：
2 、課題組成員：
3 、主導課程以及相關課程：
4 、課題簡要說明（研究緣起）：
5 、研究目的和意義：
6 、研究條件（資料、裝備等）：
7 、研究方案（過程、方法）：
8 、研究成果（特色、創新之處）：
9 、研究結果的表現形式：
10 、研究結果的評價、鑑定：
在此過程中，不少學生已經竊竊私語、躍躍欲試了。我說：「同學們，如果不經過精讀思考就匆忙下結論，這是治學不嚴謹的表現；請大家先進行個體自讀，達到疏通文句，理解文章大意的基本目標，然後有 指向性地對以上十條作初步的考慮，用 15 分鐘時間對課文作研究性報告的元素分析並形成草案；再花 15 分鐘由小組的組長主詩，逐條進行交流研讀，在對十個問題形成基本統一的意見的同時，將意見組織成一份完整的研究性閱讀報告，下課時交上來。」教室裡頃刻間安靜下來，學生們埋下頭，眉頭緊蹙，開始了圈點勾劃；時間一到，我提醒學生分組討論。學生們事先有了自己的思考，討論時幾乎都能夠侃侃而談，有的小組言笑晏晏，有的小組爭得面紅耳赤，我看見思想與識見在教室的每一個角落飛舞、碰撞。下課的鈴聲響起，很多同學卻渾然未覺，我要求每個小組將報告交上來，七個小組中有四組已經完成，其餘沒來得及眷錄好，我答應了他們稍後再交的請求。
這節課學生思考得認真，討論得熱烈，效果怎樣呢？回到辦公室，急急打開學生的報告，讀著讀著，我欣慰地笑了，我挑選了一份最成熟的，附在下面：
1 、課題名稱：石鐘山得名的原因
2 、課題組成員：蘇軾、蘇邁、寺僧、小童
3 、主導課程以及相關課程：地理、物理、音樂、考古
4 、課題簡要說明（研究緣起）：對「石鐘山得名之因」的舊說存疑（詳讀課文第一小節），認為酈道遠與李渤的說法有漏洞，促使他們作進一步研究。
5 、研究目的和意義：試圖找到石鐘山得名的真正原因，培養不迷信舊說、有疑必察、勇於探索、勤於實踐的求真務實精神。
6 、研究條件（資料、裝備等）：參考文獻：酈道元《水經注》、李渤《辨石鐘山記》；裝備：小舟、斧子。
7 、研究方案（過程、方法）：兩次實地考察。第一次：白天，斧斤考擊，未得其實；第二次：月夜，觀察聽辨，驗明真相。（詳見課文第二小節）。
8 、研究成果（特色、創新之處）：石鐘山之後以能夠發出聲音，關鍵是因為山腳下遍布石竅，大小、形狀、深淺各不相同，它們不停受到波浪撞擊，發出各種不同聲響。藉此補充完善了酈道元的學說，徹底否定了李渤的陋見。
9 、研究結果的表現形式及心得：小論文《石鐘山記》。凡事非經目見耳聞，不可臆斷其有無。
10 、研究結果的評價、鑑定：根據文後所附俞樾《春在堂筆記》卷七，蘇軾父子的研究成果也只能作為眾說中的一說。今天的石鐘山以「中國千古奇音第一山」被聯合國列為世界文化景觀。石鐘山得名的原因或許是綜合了「聲形」二說，或許還有更有價值的歷史或科學原因等我們去發現。但蘇軾父子的考察研究還是有它的重大價值的。最值得稱頌的是他們不迷信舊說、反對主觀臆測、有疑必察、勇於探索、勤於實踐的求真務實精神。故將此項研究鑑定為優級。
接下來的的第二課時，我首先表揚了完成最出色的小組，然後將七份報告中有異議的地方與學生一起討論求證，比如，在「課題名稱」上存在「石鐘山」與「石鐘山命名之因」的爭議，經過比較，大家很快認同了後者；還有，在「研究結果的評價、鑑定」上存在品級的差異，對此，我發了自己的看法，我說：「從來就沒有終極真理，只有對真理的漸近，對過去的超越和對後來者的啟示，難道我們能因為愛因斯坦而徹底否定牛頓嗎？」在同學們頷首稱是中，我將課堂推入下一個環節：「蘇東坡為什麼那麼重視實證，一再強調『事不目見耳聞不可臆斷其有無』，而且幾乎冒著生命危險帶著兒子去體知這個道理呢？據我所知，他自己就是在這上面摔過跤，吃過虧的。據說他被貶黃州就是因為憑著主觀臆斷貿然行事，結果為此付出了沉重代價。有哪位同學知道嗎？」一陣交頭接耳後，有幾束期待的目光向我投來（高中生不喜歡舉手，但不等於他們不喜歡表達）我點了其中一位男生給大家講，他說：「最近，我正好在讀馮夢龍的《警世通言》，裡面有一篇『王安石三難蘇學士』，說的好像就是這段故事。」「那太好了，你跟大家說說故事梗概吧。」我鼓勵他面對全班同學講，記不真切的地方可以看書。他敘述的內容整理如下：
有一次，蘇軾去拜訪王安石，不巧，王安石正好出去了，僕人安排他在書房等候。蘇軾看見王安石書桌上有半首詩：「西風昨夜過園林，吹落黃花滿地金。」東坡認為黃花（菊花）性火，能傲霜，怎麼會西風（秋風）一起就落瓣呢？簡直一派胡言，看來王安石已經江郎才盡！興之所發不能自己，於是他提筆續寫了這麼兩句：「秋花不比春花落，說與詩人仔細吟。」王荊公回來看到後，口中不語，心下躊躇：「蘇軾這小 子，不道自己才疏學淺，敢來譏笑老夫，看來，得給他點苦頭吃吃……」於是，一紙調令將他貶到黃州。秋天來了，蘇學士發現黃州的菊花果然落瓣，西風一吹，滿地鋪金，才知荊公用意。心裡後悔不迭。
學生對他的講述報以一片掌聲。我趁勢總結：「由此看來，東坡寫作《石鐘山記》，不僅在於教子求實，還是自己人生經歷與教訓的總結和反思。蘇軾一生宦海沉浮，坎坷遭際，令人唏噓；但他多才多藝的絕世才情、達觀自信的人生態度、自由出入於儒道兩家的圓通又使他充滿了人格魅力，令後代無數人仰慕追隨；想更全面地了解親近蘇東坡嗎？林語堂的《蘇東坡傳》很值得一讀，女作家方方的《喜歡蘇東坡》一文也不可不閱，當然，蘇子自己的詩詞文賦更不容錯過哦。下周語文小活動就是『走近蘇東坡』專題閱讀交流，請同學作好準備，有條件的上組可以到網上查找資料，並用 POWERPOINT 做成電子講稿。」
五、教學效果自評
由於教學設計反常規，出乎學生的意料，所以在激發學生的興趣方面效果明顯，學生參與的熱情較高；小組討論安排在充分的獨立學習之後，而且十個有梯度的問題的引領，保證了討論的質量；集體交流時有一些小爭議，各組同學各抒己見，課堂氣氛較活躍。最後的拓展延伸很有吸引力，不少學生一下課就向我借閱有關蘇東坡的書。當然，總有少部分學生，由於對文言文毫無感覺，厭學文言文，所以，不管老師採用何種教法，他都無動於衷，懶於思考，拒絕參與。對這樣的學生應該採取什麼對策，還有待於進一步思考和嘗試。
六、收穫與反思
1 、再老的課文，只要花心思，總能找到新角度，上出新意；關鍵在於教學上有沒有更高的追求。
2 、再新的設計，如果脫離雙基的落實、脫離學生的實際，就算不上是好的設計；不能被新的想法衝昏頭，而導致課堂教學流於形式。
3 、網絡資源帶來便利的同時也帶來麻煩――如果沒有帶著明確的目的去上網，很容易迷失在信息的叢林裡，浪費時間和精力；網際網路時代對我們的信息選擇能力和駕馭能力提出了嚴峻的挑戰，必須努力提高自己的信息素養。
4 、多數學生還是愛讀書的，只是不知道讀些什麼；如果教師在課堂上有意識向學生推薦並且把他們的胃口吊得足足的，不愁學生不讀書。不過要想吊學生的胃口，語文老師自己一定得多讀書，勤思考；讀書思考就是在備課。
（以上教學案例節選自《語文學習》 2003 年第 1 期）
第 3 節 討論與分析
3 、 1 案例討論：
1 ，案例一「關於《閒情記趣》」中的閱讀教學與以前的閱讀教學有哪些不同，你從中受到什麼啟發，引發你對新課程閱讀教學怎麼樣的思考？
2 ，案例二「一堂沒有完成教學任務的課」是如何體現自主性閱讀的？你還可以採用哪些方法措施來貫徹落實自主性閱讀？
3 ，案例三「教學生對歌」是不是體現了個性化閱讀，結合案例加以分析。個性化閱讀還可以怎麼樣開展進行？
4 ，案例四「經典文章的現代解讀」是怎樣體現探究性閱讀教學策略的？
3 、 2 案例分析：
1 、傳統的閱讀教學是一種接受性學習，注重的是師授生受的結論。新的語文課程標準關於閱讀教學在理念上有較大的變化，認為「閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程」。這一閱讀理念是以現代對話理論作為基礎的，對話理論認為，作者與讀者的關係，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯繫，閱讀行為也就意味著在人與人之間確立了一種對話和交流的關係。這種對話和交流是雙向的、互動的、互為依存條件的，是主體與主體之間的關係。胡明道老師關於《閒情記趣》一課的教學案例就充分體現了新課 程現代閱讀教學的理念。
首先，這一案例充分重現了學生在閱讀過程中的主體地位。在閱讀教學中，存在著多重對話關係：如學生與作者（文本）的對話，教師與學生的對話，學生與學生的對話，教師與作者（文本）的對話，學生、教師與編者的對話等。這些都為學生的個體閱讀提供了良好的環境和條件。但對話的中心是每一個學生個人。必須強調學生閱讀的主體性和獨立性。這一案例的每一個環節活動的主體都是學生個人。
其次，這一案例比較重視學生自己的獨特感受和體驗。既然每個學生的生活經驗和個性氣質都不一樣，就應鼓勵學生對閱讀內容做出有個性的反應。如對文本中自己特別喜愛的部分做出反應，確認自己認為特別重要的問題，為文本內容和表達作設計等等。本案例的第三、四、五幾個環節就是如此。
再次，這一案例重視了自主、合作、探究的學習方式的實施運用。新課程其中一個基本理念就是積極倡導自主、合作、探究的學習方式。這一基本理念在這一案例中也有很好的體現。整個教學過程五個環節，每個環節都需要學生自主學習，第二、三、四幾個環節都有合作學習的因素，第五環節的拓展性閱讀實際上就是學生的探究性學習。
最後，這一案例重現了三維目標體系的落實，全面提高學生的語文素養。有知識和能力的目標、，如文言字詞的掌握、背誦，口頭作文等，有過程和方法的目標，如幫助學生總結理解文言文字詞的方法等，有情感、態度和價值觀的目標，如賞文解「趣」，體驗對話等。
2 、《一堂沒有完成「教學任務」的課》這一教學案例較好地體現了新課程閱讀教學中自主性閱讀教學的設計策略。
首先，整節課的教學都是體現了以學生為主體的閱讀。教師把閱讀的時間和發現問題的權利都交給了學生，實現了學生閱讀的自主性和獨立性。全節課並沒有完全按照教師既定的方針實施，也就是教師所說的是一堂沒有完成教學任務的課。但是從實際效果可以看出，這節課又是成功的，是符合新課程精神的。
其次，是整節課的教學，教師注重了學習過程，沒有要求答案的統一。例如對狗和它自己影子的故事，學生三的回答就拋開了作者的原意，但由於言之成理，老師沒有簡單地加以否定，而是加以鼓勵和肯定。接下來的學生四，學生五，學生六，學生七，學生八的發言也都是學生自己個人的閱讀體驗，雖沒有符合作者的原意，但既然是閱讀對話，就應該允許有理解的差異。在珍視學生的獨特的感受、體驗和理解方面，這位老師是做得好的。
再次，整個課堂，教師做好了課堂閱讀活動的組織者，學生閱讀的促進者，也是閱讀中的對話者之一的多重角色。這從整節課老師在開始、中間、最後的三處發言中可以證實，開始時老師的談話，完成了課堂閱讀活動組織者的責任，中間的談話承擔了學生閱讀的促進者的職責，最後的談話則是對話者之一的體現。
最後，整節課注重了對學生各方面能力的培養，完成了多重目標。例如有對寓言寓意的解讀，這是理解能力，有學生的口頭髮言，這是口語表達能力，有學生的辯論，這是思維訓練，有當堂的和課後的寓言寫作，這是書面表達能力，等等。同時在對寓言的解讀過程中，學生能聯繫各方面的知識和生活實際進行創造性的理解，又有力地體現了語文學科的人文性特點，完成了情感價值方面的目標。
3 、《教學生「對」「歌」》這一教學案例，作者有一個副標題 —— 「個性化閱讀教學的初步嘗試」。這就揭示了作者有明確的閱讀教學指導思想：實行「個性化閱讀教學 」 。縱觀整個教學案例，可以說，它較好地體現了「個性化閱讀教學」的觀念。
首先，整個案例體現了閱讀主體的自主性。無論是第一課時的讓學生充分閱讀、鑑賞品味、互動感悟，還是第二課時教學生依文作對聯，寫詩歌，都是學生自己在直接面對文本，自己感悟，體驗，自己發表。
其次，教學過程中，教師注意了調控引導，發揮了主導作用。如開始的教學目標的展示，對聯知識的複習，學習要求的布置，學生作品的評點修改，由對聯撰寫到詩歌創作的環節過渡等。這也說明新課程改革，強調學生的個性、主體，不是不要教師的引導，而是教師要怎樣去組織、引導、調控。為學生的「個性化閱讀」創造一個良好的環境和氛圍。
再次，引導學生對課文的內容作對聯寫詩歌，這是對我國傳統文化的繼承和弘揚，符合語文學科的特點。這實際上也可以看作是一種批註式閱讀。
最後，從學生的發表的作品來看，個性化閱讀教學充分突出了學生的個性，真正體現了「閱讀是學生的個性化行為」。無論是「才子」，女「詩人」，還是武俠小說迷，他們的作品就都有他們的個性特色，這是與他們的經歷、修養、體驗分不開的。
當然，個性化閱讀教學方式方法還可以多種多樣，這個案例只是其中的一種形式。
4 、《經典文章的現代解讀》作為課文問題探究性閱讀教學設計案例，確實有自己的特色。
首先，是教師創新精神強、教育理念先進、設計的獨具匠心。蘇軾的《石鐘山記》是中學語文教材中的傳統篇目，在新課程改革的新教材中，傳統篇目教學怎樣有所突破，上出新意，這是教師一開始就思考的問題。在這種創新意識的驅使下，教師大膽地採用了新的教育理念「研究性學習」策略，提出了「經典文章的現代解讀」的獨具特色的創造性設計，可謂是不同凡響。
其次，是教師注重了激發學生的閱讀興趣。如一開始的教師導入新課的那段話，通過對《石鐘山記》有關背景的介紹，有力地調動了學生探究的興趣和欲望，這從學生眼中的驚訝、困惑、新奇、興味等種種反應中可以證實，而結尾的總結更是將學生的閱讀興趣從課堂的教材的問題探究引向了課外的作家專題性探究。
再次，整個教學教師注重的是學生的學習過程，是探究過程中學生知識與能力、過程與方法、情感、態度與價值觀三維教學目標的達成，是學生語文素養的全面提高。這從 10 個問題的設計，學習方法過程的安排、學習結果的評價等教學環節中可以看得出來，從學生的發言中，從學生學習小組的報告中也可以得到印證。
最後，是整節課基本上體現了探究性閱讀教學的策略，如學生自讀與教師點撥相結合，獨立思考與集體討論相結合，強化思維訓練等。遵循了探究性閱讀教學的設計步驟，結構比較完整擊落。如從開始的激發興趣，到 10 個問題的設計，到學生的探究研討，到探究成果展示交流，到對探究的成果的總結與評價，幾個環節都比較清晰。
但是，這一案例正如作者在反思中談到的，再新的設計，不能使課堂流於形式，怎樣在創新中又能夠不脫離學生實際，特別是文言文教學落實基礎知識，基本技能雙基問題，可以作進一步的思考與探討。